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1. Klare Strukturierung des Unterrichts

Unterricht ist klar strukturiert, wenn ein «roter Faden» für Lehrerpersonen sowie Schüler und Schülerinnen erkennbar ist. Ein Überblick über den Stundenverlauf kann einen Einblick in den Sinn und Zweck einer Unterrichtsstunde geben. Aufgabenstellungen, an denen die Schüler und Schülerinnen arbeiten sollen, sind verständlich und werden eher akzeptiert, wenn der Unterrichtsinhalt strukturiert und nachvollziehbar gestaltet wird. Klare Lehrpersonensprache und Aufgabenstellung sowie plausible Untergliederung des Unterrichtsinhalts erleichtern besonders lernschwächeren Schülern das Lernen.

2. Optimale Nutzung der zur Verfügung stehenden Zeit

Voraussetzung für einen effektiven Unterricht ist eine straffe Unterrichtsplanung und -durchführung. Geräte und Unterrichtsmaterialien sind rechtzeitig bereit zu stellen. Effektives Unterrichten bedeutet z. B. die Anwesenheit auch während des Übungs- bzw. Spielbetriebes zu überprüfen, die Wartezeiten an den Übungsstationen und im Spielbetrieb zu reduzieren und pünktlich mit dem Unterricht zu beginnen.

3. Lange motorische Aktivitäten

Intensive Bewegungszeiten, kurze Reflexionsphasen, möglichst alle Schülerinnen und Schüler sollen in die Praxis eingebunden werden. Die Regiezeit der Lehrperson soll so klein wie möglich (nötig) sein.

4. Methodenvielfalt

In Abhängigkeit von den Sicherheitsaspekten, der didaktischer Intention, dem Alter der Schülerinnen und Schüler, dem Fertigkeits- und Wissensstand sollen vielfältige Methoden ausprobieren werden.

5. Stimmigkeit der Ziel-, Inhalts- und Methodenentscheidungen

Zwischen den Zielen, Inhalten und Methoden bestehen Wechselwirkungen. Es gibt keine Ziele «an sich», sondern immer nur in Bezug auf bestimmte Inhalte und bestimmte Methoden. Es gibt auch keine Methoden «an sich», sondern immer nur «eingewickelt» in bestimmte Aufgaben, welche die Lehrperson und die Schülerinnen und Schüler lösen wollen oder sollen. Diese Wechselwirkungen finden immer und nicht nur hin und wieder statt.

6. Förderliches Unterrichtsklima

Mit dem Begriff Unterrichtsklima wird die Qualität des Verhältnisses zwischen der Lehrperson und ihren Schülerinnen und Schülern, sowie auch das der Schülerinnen und Schüler untereinander beschrieben. Unter einem positiven Unterrichtsklima versteht man eine Atmosphäre, die gekennzeichnet ist durch
— gegenseitige Rücksichtnahme und Toleranz.
— den verantwortungsvollen Umgang mit Personen und Gegenständen.
— eine zufriedene und fröhliche Grundeinstellung.
— eine klar strukturierte Führung und Leitung durch die Lehrperson.
— Höflichkeit und gegenseitigen Respekt.
— Ein positives Unterrichtsklima ist für den Erfolg des Sportunterrichts von zentraler Bedeutung. Angst vor Misserfolgen oder einer Blamage oder fehlende gegenseitige Rücksichtnahme führen zu Bewegungsblockaden und eine Verweigerung des Sporttreibens.

7. Sinnstiftende Unterrichtsgespräche

Sinnstiftende Unterrichtsgespräche sind Gespräche, die
— das neu zu erwerbende Wissen mit verwandten, den Schülerinnen und Schülern schon vertrauten
Themen, Begriffen und Fragestellungen verknüpfen.
— den Schülern und Schülerinnen erlauben, eigene Interessen in den Sportunterricht einzubringen. Sie haben besonders im Sportunterricht eine Gelenkfunktion zwischen Bewegungsaktivität und Feedback und verdeutlichen die Unterrichtsstruktur.

8. Bewusstes Fördern und Üben

Mit Förderung ist nicht nur die Förderung leistungsschwacher Schülerinnen und Schüler gemeint, für die der sonderpädagogische Förderbedarf festgestellt ist; vielmehr ist Förderung für alle Schüler und Schülerinnen in allen Schulformen und Niveaustufen notwendig, da es keine homogenen Lerngruppen gibt. Das bedeutet also, dass nicht nur die schwächeren Schüler und Schülerinnen einer Lerngruppe einer besonderen Förderung bedürfen. Auch die talentierten Schülerinnen und Schüler sind zu fördern.

9. Schüler und Schülerinnen Feedback

Schüler und Schülerinnen Feedback meint die Ermittlung der Qualität von Lehr- und Lernprozessen durch die regelmässige Nutzung von Rückmeldungen. Schüler und Schülerinnen Feedback funktioniert besonders effektiv, wenn die Planung und Konzipierung von Beginn an unterrichtsbegleitend ist und der Kreativität und Flexibilität der Lehrkraft keine Grenzen gesetzt sind, um auf die konkrete Klassensituation (Altersgruppe, Klassenklima, Klassenstruktur) individuell einwirken zu können.

10. Klare Leistungserwartungen und -kontrollen

Mit "Leistungserwartungen" sind klar formulierte Lernziele gemeint, die den Schülern und Schülerinnen deutlich machen, welche Leistungen erbracht werden sollen. Transparenz der Leistungserwartungen und Formenvielfalt bei der Leistungskontrolle wirken sich positiv auf das Lern- und Leistungsverhalten von Schüler und Schülerinnen aus. Lernentwicklungsberichte, die Aufschluss über die Lernfortschritte, aber auch -defizite geben, können der individuellen Lernsituation gerechter werden.
Die Bewegungsfelder werden grösser, es gibt immer mehr Sportarten. Inhaltsbereiche wie Leichtathletik oder Geräteturnen heissen nun «Laufen, Springen, Werfen» oder «Drehen, Klettern, Balancieren». Dies bringt zum Ausdruck, dass Laufen als eine Bewegungstätigkeit in einer Vielfalt Unterrichtsinhalt werden soll, die über das hinausgeht, was Leichtathletik in Training und Wettkampf ist.

Die Mehrperspektivität bringt zum Ausdruck, dass ein sportlicher Inhalt wie zum Beispiel Klettern in unterschiedlicher Weise Sinn machen kann. Klettern beinhaltet nicht nur eine sportliche Herausforderung und Technik, sondern dient auch als Quelle von Körpererfahrungen, eindrücklichen Naturerlebnissen, sozialen Kontakten oder Vertrauensförderung. «Als Kennzeichen meint mehrperspektivisch, etwas von verschiedenen Standpunkten aus zu betrachten, sich mit einer Sache unter mehreren Blickrichtungen auseinanderzusetzen, Unterrichtsgegenstände auf bestimmte Handlungs- und Erfahrungsmöglichkeiten hin sinnorientiert zu thematisieren». So sollen Schülerinnen und Schüler im Unterricht erfahren, dass ein Inhalt wie z.B. das Laufen in unterschiedlicher Weise Sinn machen kann: nicht nur als sportliche Herausforderung, sondern auch als gesundheitlich bedeutsame Praxis, als Ausdruck ästhetischer Bewegungsgestaltung oder als Quelle eindrücklicher Körpererfahrung. Das Ziel des mehrperspektivischen Sportunterrichts ist somit der Aufbau der Handlungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler, damit sie sinnvoll an der Sport- und Bewegungskultur teilhaben können.


Der Doppelauftrag beinhaltet folgende Aussage: Erziehung durch Sport und Erziehung zum Sport. Die sportliche Aktivität soll die Entwicklung der Schülerinnen und Schüler umfassend fördern und zwar mit Wirkungen, die nicht nur für ihr Handeln im Sport, sondern auch darüber hinaus bedeutsam sein können.

Lehrpläne bestimmen, welchen Auftrag die Schule mit ihren Fächern erfüllen soll. Der Lehrplan 21 Bewegung und Sport legt zu Beginn des Fachbereichslehrplans die pädagogischen Möglichkeiten von Bewegung und Sport und die daraus abgeleiteten Zielsetzungen dar: Der Fachbereich leistet einen zentralen Beitrag zum Bildungsauftrag der Volksschule, indem er diesen um die körperliche und motorische Dimension erweitert. Der in der deutschsprachigen Literatur als «Doppelauftrag des Fachs Sport» bezeichnete Auftrag besagt, dass Sportunterricht einerseits Schülerinnen und Schüler befähigen soll, an der aktuellen Bewegungs- und Sportkultur aktiv und verantwortungsvoll teilzuhaben und er andererseits ihre Persönlichkeit entwickeln soll. Dieser Doppelauftrag wird im Lehrplan 21 aufgenommen und ergänzt durch die Aufgabe des Schulsports, Schulen darin zu unterstützen, sich ein bewegungsfreundliches und gesundheitsförderndes Profil zu geben.
Aspekte einer Kompetenz:

Eine Schülerin oder ein Schüler ist beispielsweise in einem Fachbereich kompetent, wenn sie oder er auf vorhandenes Wissen zurückgreift oder sich das notwendige Wissen beschafft; zentrale fachliche Begriffe und Zusammenhänge versteht, sprachlich zum Ausdruck bringen und in Aufgabenstellungen nutzen kann; über fachbedeutsame (wahrnehmungs-, verständnis- oder urteilsbezogene, gestalterische, ästhetische, technische ...) Fähigkeiten und Fertigkeiten zum Lösen von Problemen und zur Bewältigung von Aufgaben verfügt; sein oder ihr sachbezogenes Tun zielorientiert plant, in der Durchführung angemessene Handlungsentscheidungen trifft, Selbstdisziplin und Ausdauer zeigt; Lerngelegenheiten aktiv und selbstmotiviert nutzt, dabei methodisch vorgeht und Lernstrategien einsetzt; fähig ist, ihre bzw. seine Kompetenzen auch in variablen Formen der Zusammenarbeit mit anderen einzusetzen. Die Facetten von Kompetenzen sind sowohl fachlicher als auch überfachlicher Natur. Fachliche Kompetenzen beschreiben fachspezifisches Wissen und die damit verbundenen Fähigkeiten und Fertigkeiten. Mit überfachlichen Kompetenzen ist jenes Wissen und Können gemeint, das über die Fachbereiche hinweg für das Lernen in und ausserhalb der Schule eine wichtige Rolle spielt. Dazu zählen personale, soziale und methodische Kompetenzen. An deren Entwicklung sind alle Fachbereiche beteiligt mit ihren je spezifischen Inhalten, fachlichen Zugängen, Vorgehensweisen und Perspektiven auf die Welt. Über die Auseinandersetzung mit variablen Lerngegenständen und Problemlösungen erwerben Schülerinnen und Schüler nicht nur fachbedeutsames Wissen, sondern sie machen auch Lernerfahrungen und erwerben Methoden- und Strategiewissen, das sich auf neue Lernzusammenhänge und Anforderungen übertragen lässt. Eine vertiefte Auseinandersetzung mit Fachinhalten bedeutet somit immer auch ein Lernen, das über den spezifischen Fachinhalt hinausgeht, so wie umgekehrt jedes anspruchsvolle fachspezifische Lernen auf überfachliche Kompetenzen der Lernenden angewiesen ist. Das Wechselspiel zwischen fachlichen und überfachlichen Kompetenzen funktioniert jedoch nur, wenn neben oder mit dem fachlichen Kompetenzaufbau auch die Förderung überfachlicher Kompetenzen einen festen und bedeutsamen Platz in der täglichen Unterrichtsarbeit erhält.
Jede Bewegung besteht aus Steuerung und Energie, deren Zusammenspiel zu einem koordinierten Bewegungsablauf führt. Die Förderung der Wahrnehmung (visuelle, akustische, taktile, vestibuläre und kinästhetische Wahrnehmung), die Entwicklung koordinativer Fähigkeiten (z.B. Gleichgewichts-, Rhythmisierungs-, Orientierungs-, Differenzierungs- und Reaktionsfähigkeit) und die Verbesserung der konditionellen Fähigkeiten (Schnelligkeit, Kraft, Ausdauer, Beweglichkeit) sind für das Bewegungslernen von zentraler Bedeutung und durchdringen alle Kompetenzbereiche des Lehrplans. Sie werden exemplarisch in einzelnen Kompetenzbereichen aufgeführt und sichtbar gemacht.

Laufen, Springen, Werfen

Die Schülerinnen und Schüler entwickeln die Grundfertigkeiten Laufen, Springen und Werfen weiter zu leichtathletischen Disziplinen. Sie üben schnelles und langes Laufen, Laufen über Hindernisse und im Gelände. Sie lernen, in die Weite und in die Höhe zu springen sowie weites und zielgerichtetes Werfen und Stossen. Sie beobachten ihre Fortschritte und setzen sich mit ihren persönlichen Möglichkeiten und Grenzen auseinander.

Bewegen an Geräten

Die Schülerinnen und Schüler sammeln Erfahrungen im Umgang mit der Schwerkraft und verbessern Kraft und Beweglichkeit. Sie erweitern ihr Bewegungsrepertoire an verschiedenen Geräten und gestalten Bewegungsabläufe harmonisch. Die Schülerinnen und Schüler lernen, Risiken einzuschätzen und Ängste zu bewältigen. Gemeinsame Bewegungsgestaltung sowie das Helfen und Sichern leisten einen Beitrag zur Entwicklung der Kooperationsfähigkeit.

Darstellen und Tanzen

Die Schülerinnen und Schüler können sich im Einklang von Rhythmus und Musik bewegen und verbessern die Wahrnehmung. Sie erweitern und vertiefen die Rhythmisierungs-, Gestaltungs- und Ausdrucksfähigkeit und können Bewegungskünste mit verschiedenen Materialien ausführen. Der respektvolle Umgang mit sich und anderen führt zu konstruktiven Gruppenprozessen. Sie lernen, sich durch Präsentationen zu exponieren.

Spielen

Die Schülerinnen und Schüler erleben im spielerischen Handeln Spielfreude und Spannung. Sie entdecken vielfältige Spielmöglichkeiten, entwickeln Spielideen und treffen Vereinbarungen für gemeinsame Spiele. Sie lernen, mit Sieg und Niederlage umzugehen. Die Schülerinnen und Schüler verbessern im Miteinander und Gegeneinander spielübergreifende und sportspielspezifische taktische und technische Handlungsmuster. Beim Wetteifern lernen sie, vorgegebene Regeln und Rituale einzuhalten und das Gegenüber zu achten. Es bieten sich Gelegenheiten, den Umgang mit Emotionen zu thematisieren, die Konfliktfähigkeit zu verbessern und Aspekte des Fairplay einzubringen.

Gleiten, Rollen, Fahren

Die Schülerinnen und Schüler erweitern ihre Fertigkeiten im Gleiten, Rollen und Fahren. Dies fördert insbesondere die Gleichgewichtsfähigkeit. Je nach lokalen Gegebenheiten sammeln sie Erfahrungen auf dem Fahrrad, den Inlineskates, den Schlittschuhen, den Skis oder dem Snowboard. Die erworbenen Fähigkeiten und Fertigkeiten können die Schülerinnen und Schüler auf ausserschulische Sportaktivitäten übertragen. Aspekte der Sicherheit und Nachhaltigkeit im Sinne eines verantwortungsbewussten Umgangs mit Mensch und Natur werden gefördert.

Bewegen im Wasser

Die Schülerinnen und Schüler können Situationen im, am und auf dem Wasser bezüglich Sicherheit einschätzen und sich adäquat verhalten. Im Zentrum steht dabei das sichere Schwimmen. Neben dem Erlernen der Schwimmtechniken erwerben sie ausgewählte Kompetenzen in weiteren Schwimmsportbereichen wie Wasserspringen, Tauchen oder Rettungsschwimmen.
Klären der Sache

Das Thema soll inhaltlich-theoretisch analysiert werden:
— Worum geht es bei diesem Thema?
— Was genau umfasst der Inhalt (Techniken / Taktiken / Trainingslehre)?
— In welcher Lernstufe (EAG-Modell) befinden sich die meisten meiner Schülerinnen und Schüler und
welches sind darum die zentralen Kriterien einer Bewegung.
— Welche koordinativen oder konditionellen Anforderungen sind mit dem Inhalt verbunden.
— Welche Lehrmittel und Lehrunterlagen kann ich für die Planung beiziehen?
— Gibt es eine zwingende Reihenfolge der Lernschritte?
— Welche Sicherheitsmassnahmen müssen getroffen werden?
— Welche Pädagogischen Perspektiven kann ich mit dem Thema ansprechen?
— Wo sind Bezüge zu anderen Fächern möglich? Orientierung - Mensch/Umwelt, Weitsprung - Mathematik, usw.

Die Sachanalyse ist aus Sicht des Fachbereichs Bewegung und Sport ein zentraler Schritt zum nötigen Hintergrundwissen und eine wichtige Basis für das Festlegen der einzelnen Teilthemen des Unterrichts. Sie dient der Sicherung der eigenen Fachkompetenz auch über die Unterrichtsinhalte hinaus (z. B. Kenne ich die Kriterien für einen korrekten Basketballwurf? Kann ich die Kernpunkte eines Unterschwunges erklären? Kenne ich die richtigen Lernhilfen für den Hüftaufschwung? Kenne ich wichtige Bewegungsmerkmale des Schrittsprungs? Kann ich die Laufwege bei einem Gegenstoss im Unihockey an die Wandtafel zeichnen?).

Die Sachanalyse beginnt mit einer Sammlung aller möglichen Inhalte und Teilaspekte des Themas. Sie wird mit Vorteil in Form einer grafischen Auslegeordnung, wie sie in Beispielen nach Fraefel et al. (2009) S. 13 unten gezeigt ist, dargestellt. Diese Form nennen wir Cluster. Es sind aber auch andere Formen wie Graphiken, Texte oder Themenlandkarten (Mindmap) möglich. Die Sachanalyse erfolgt zuerst unabhängig von didaktischen Überlegungen oder didaktischer Reduktion. Lehrplanbezüge können die Sachanalyse inspirieren. Sie werden jedoch ausserhalb des Clusters - Graphik - Textes festgehalten (Fraefel et al., 2009).

Klären der Bedingungen

Hier werden die inhaltlichen, personalen und situativen Voraussetzungen sowie die Voraussetzungen der Lehrperson beschrieben. Es geht darum, in den verschiedenen Dimensionen (Inhalt, Methode, Personal, Sozial) die Zone der nächsten Entwicklung zu finden.Die Voraussetzungen müssen zwingend schon vor Beginn der Planung, zum Teil mit mehrfacher Rücksprache abgeklärt werden (Praktikumslehrperson). Auch sollen Voraussetzungen bezüglich vorgesehener Lern-, Organisations- und Sozialformen einbezogen werden. (Fraefel et al., 2009, S. 14/15)

Funktion - Worum geht es?

— Guter Sportunterricht nimmt in vielfältiger Beziehung Rücksicht auf die Bedingungen.
— Bewegungslernen erfolgt als Prozess, deshalb ist das Anknüpfen an Erfahrungen, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Interessen der Schülerinnen und Schüler unabdingbar.
— Viele weitere Faktoren (Hallengrösse, Aussenanlagen, Material, Zeitpunkt der Lektion am Tag,
Rituale in der Klasse, ...) beeinflussen die Planung stark.
Vorgehen - Was ist zu tun?Grundsätzlich eignen sich die Kriterien der Checkliste im Lehrmittel «Unterricht kompetent planen» (Fraefel et al., 2009, S.15) auch für die Planung von Sportunterricht. Es sind aber konkrete, auf das Themenfeld bezogene Klärungen der Bedingungen nötig.

1. Inhaltliche Bedingungen

Wissen- und Lernstand der Klasse sowie die individuellen Voraussetzungen bezüglich der angestrebten Ziele und Inhalte abklären.Hier ist der bedeutsamste Anknüpfungspunkt der Fachdidaktik. Wichtig sind z. B. Erfahrungsreichtum und -vielfalt, Vertrautheit mit den Aspekten des Themas, positive Gefühle (Erfolg), negative Gefühle (Angst, Fremdheit, Hemmungen) Motivation, etc.
Beispiel:Erwerben des Handstandes:
— Verfügen die Schülerinnen und Schüler über genügend Stützkraft?
— Haben sie genügend Lage-Erfahrungen gemacht (Kopf unten)?
— Können die Schülerinnen und Schüler den Klammergriff als Hilfestellung anwenden und übernehmen
ausreichend Verantwortung?
— Können sie ihre Körperspannung ausreichend steuern?
Anwenden des Handstandes:
— Können die Schülerinnen und Schüler ohne Hilfe in den Handstand aufschwingen?
— Wo kann ich den Handstand überall anwenden (Barren, Kasten, ...)
— Ist eine Gerätebahn möglich, sinnvoll, gibt es genügend Material für alle Schülerinnen und Schüler?

Je nach Können der Schülerinnen und Schüler entstehen sehr unterschiedliche Sportlektionen.

2. Personale und soziale Bedingungen

— Individuelles Können: Sind einzelne Schülerinnen oder Schüler in Sportvereinen?
— Methodenkompetenz, Lernstrategie, Lerntechnik: Können die Schülerinnen und Schüler selbstständig
(mit/ohne Schiedsrichter) spielen? Sind Postenläufe möglich? Haben sie Erfahrungen mit Werkstattunterricht im Sport?
— Besteht eine feste Gruppeneinteilung? Für was? Wie reagieren die Schülerinnen und Schüler auf die
Gruppenbildung?
— Entwicklungsphase: Insbesondere in der 1. Sekundarstufe sind die entwicklungspsychologischen
Bedingungen bewusst einzubeziehen. Kenntnisse des Bewegungslernens (sensible Phasen der Bewegungsentwicklung von Schülerinnen und Schüler) sind zu berücksichtigen.
— Gesundheitliche Probleme (Asthma, etc.) beim Sport im Freien sind zu beachten.

3. Strukturelle Bedingungen

— Lern- und Erfahrungsräume: Wie gross ist die Sporthalle? Habe ich die Möglichkeit, auch Aussenanlagen, ein Hallenbad ... zu benützen?
— Material: Sind genügend Bälle vorhanden? Grossgeräte? Aufstellhilfen (z. B. sind Langbänke auf Rollen im Geräteraum)?
— Schulhauskultur: Wann dürfen die Schülerinnen und Schüler in die Halle? Kann ich beim Aufstellen von Geräten auf die Klasse vor/nach mir in der Sporthalle zählen? Kann ich Material übernehmen o- der für die nächste Lektion stehen lassen?

Klären von Bedeutung und Sinn

Funktion - Worum geht es?
Es ist wichtig, dem Thema sinnvolle Ziele, Inhalte und Vermittlungsformen zuzuordnen. Sich selbst, den Eltern und vor allem den Schülerinnen und Schülern muss die Lehrperson einsichtig begründen können, weshalb sie was wie tun und lernen sollen. Lehrplan (Bedeutung des Unterrichtsbereichs, Richtziele, sporterzieherische Anliegen) und das Lehrmittel Sporterziehung können eine wertvolle Hilfe für Begründungen sein. Sie lassen jedoch einen grossen Spielraum zu und sollen situativ angepasst, differenziert und mit der eigenen pädagogischen Haltung verknüpft werden. (Fraefel et al., 2009, S. 16/17)
Vorgehen - Was ist zu tun?
Das Klären von Bedeutung und Sinn erfolgt auf drei verschiedenen Ebenen. Dabei versuchen Sie, folgen-
de Fragen zu beantworten:
Begründung der Ziele
➞ Weshalb sollen meine Schülerinnen und Schüler das lernen? Weshalb ist das Lernen heute/morgen (für die Schülerinnen und Schüler dieser Stufe) wichtig? Wie begründe ich es meiner Klasse?
Begründung der Auswahl der Inhalte
➞ Warum habe ich mich für diese Inhalte entschieden? Weshalb sind sie (im jetzigen Zeitpunkt, mit dieser Klasse, unter diesen Bedingungen, ...) am besten geeignet für die Zielerreichung?
Begründung des Vorgehens, des «WIE» (Lehr-Lern-Arrangements)
➞ Warum habe ich diese Lehrform, diese Organisationsform gewählt? Weshalb ist diese Methode wahrscheinlich die Lernwirksamste?
Bei allen drei Fragen darf/soll der Motivationsaspekt mitberücksichtigt werden.

Thematik der Unterrichtseinheit

Anstelle von Kompetenzen oder Lernzielen wird von Praktikumslehrpersonen oft ein ganzer Kompetenzbereich (z. B. Leichtathletik) vorgegeben. Es ist im Planungsprozess die erste Aufgabe, aus dem Lehrplan entsprechende Kompetenzen zuzuordnen und eine Sammlung möglicher Inhalte zu erstellen, mit denen auf Ziele im Kompetenzaufbau hingearbeitet werden kann. Aus der Sachanalyse erfolgt dann eine begründete Auswahl der Inhalte (siehe «Klären von Bedeutung und Sinn»). (Fraefel et al., 2009, S. 18/19)
Entscheid für Lernziele

Funktion - Worum geht es?
Für jede Kompetenz wird im Lehrplan der erwartete Aufbau an Wissen und Können pro Zyklus gestuft beschrieben. Auf der Sekundarstufe I orientieren wir uns an den Kompetenzstufen im Zyklus 3. Die Kompetenzstufen unterscheiden sich durch die Zunahme der Handlungskompetenz bezüglich der Schwierigkeit von Fähigkeiten und Fertigkeiten, durch die Erhöhung von Verstehensanforderungen, durch die höhere Komplexität der Anwendungssituation oder den Grad der Selbstständigkeit, mit der gearbeitet wird.
Lernziele einer Unterrichtseinheit oder einer einzelnen Lektion werden ausgehend von einem Kompetenzbereich, einem Handlungs-/Themenaspekt oder einer einzelnen Kompetenz auf der Kompetenzstufe 3 festgelegt. Die Lernziele werden begründet, anhand der Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler differenziert und eventuell genauer erklärt. Wir unterscheiden motorische, kognitive, soziale oder emotionale Ziele. Die Zielerreichung soll fortlaufend oder abschliessend im Unterricht überprüft werden.
Ein grosser Teil der Lernziele wird im motorischen und kognitiven Bereich gesetzt. Werden Ziele im sozialen oder emotionalen Bereich formuliert, sollen diese mit ausgewählten, in der Planung ersichtlichen Auf- gaben verfolgt und mittels Kriterien überprüft werden. Der Bewegungs- und Sportunterricht fördert neben fachlichen auch überfachliche Kompetenzen. Im Unterricht ergeben sich vielfältige Anknüpfungspunkte, um personale, soziale und methodische Kompetenzen zu fördern. Auch in diesem Bereich können Lern- ziele formuliert werden.

Form und Vorgehen - Was ist zu tun?

Wir unterscheiden in Kompetenzstufen und Lernziele. Kompetenzstufen beschreiben was am Ende einer oder mehrerer Unterrichtseinheiten gelernt bzw. erreicht werden soll.Die Formulierung von Lernzielen erfolgt in der Regel für eine Lektion oder für eine Sequenz der Lektion. Die Differenzierung der Kompetenzstufen zu Lernzielen hat oft eine Klärung der Teilschritte zur Folge. Die Formulierungen der Kompetenzstufen werden dabei operationalisiert, das heisst überprüfbar gemacht. Die Lernziele werden in der entsprechenden Verlaufsplanung notiert. Sie sind unmittelbar abhängig vom Ver- lauf der Lektion.
Auch im Sportunterricht ist das Formulieren von basalen und erweiterten Lernzielen unerlässlich. Das alleinige Verfolgen von basalen Zielen mit allen Schülerinnen und Schüler führt bei «Spezialisten» (beispielsweise fussballbegeisterten Knaben) zu Langeweile. Sie brauchen erweiterte Lernziele! Je nach Heterogenität und Grad der Integration von Schülerinnen und Schülern in einer Lerngruppe ist es nötig, weitere individuelle Lernziele festzulegen.

Lernziele formulieren

Bei der Formulierung der Lernziele ist in direktem Bezug zum Feld «Lern-Evaluation» zu überlegen, wie die Erreichung der Ziele überprüft wird. Ob z. B. das Ziel durch Beobachtung von Verhaltensweisen, durch Selbst- oder Partnerkontrolle und Feedback an die Lehrperson überprüft werden kann oder ob das Überprüfen explizit ein Teil einer Testform (z.B. Leistungsmessung, Taktikbeobachtung, Tanzdarbietung) ist.
Die Lernzielformulierungen erfüllen folgende Kriterien:
— Sie beschreiben präzis das Verhalten, das die Schülerinnen und Schüler am Ende zeigen sollen.
— Sie beschreiben präzis die Bedingungen, unter denen die gewünschten Kompetenzen gezeigt werden
sollen. (z.B. Hilfsmittel, Zeit usw.)

Formulieren von Lernzielen für die Sportlektion

Die für Sportlektion formulierten basalen Lernziele müssen innerhalb einer bis zwei Lektionen bzw. einer Unterrichtssequenz für eine Mehrheit der Klasse realisierbar und durch die Lehrperson und oder allfälligen beobachtenden Personen kontrollierbar (erreicht, teilweise erreicht, nicht erreicht) sein. Erweiterte Lernziele werden nur von einem kleinen Teil der Schülerinnen und Schüler erreicht.

Die Lernziele lassen sich in verschiedene Bereiche einteilen:

Fachliche Lernziele:

Bewegungsqualität (Könnens-Formulierungen, Bewegungsmerkpunkte, Ausführungskriterien)
Bewegungswissen (Kenntnis-Formulierungen, Verbalisierungen, Schülererklärungen
Bewegungsquantität (Intensitäts-Formulierungen, Zeitdauer, Wiederholungszahlen)

Personale und überfachliche Lernziele:

Bewegungserlebnis (Haltungen und Einstellungen, Erlebnisse und Emotionen, Erfahrungen)

Soziale Lernziele:

Bewegungskooperation (Einhalten von Regeln, Fairness, Partner-, Gruppenzusammenarbeit)
Die folgenden Beispiele sollen aufzeigen, wie sich ein „gut" formuliertes und somit für die Qualität der Planung von Sportunterricht förderliches Lernziel von „schlecht" formulierten Lernzielen unterscheiden.
Die Gestaltung einer Unterrichtseinheit hängt davon ab, wie weit die Lehrperson den Erfahrungsraum der Lernenden ausweiten will. Dabei wird die Frage «wer lehrt oder wer lernt warum genau so?» beantwortet. Wird in der Folge im Sinne eines Lehrgangs instruiert steht das fremdgesteuerte Lernen (Vormachen - Nachmachen) im Vordergrund. Wird der Unterricht zur Förderung der Bewegungserfahrung (der Selbst- konstruktion) geöffnet sind auch im Sportunterricht vielfältige Lehr-Lern-Arrangements möglich (offene Bewegungsaufgaben, Werkstattunterricht, Projektunterricht) (Fraefel et al., 2009, S. 22/23). Die nachfolgenden Fragen sind bei den Entscheidungen für Lehr-Lernarrangements wichtig;

— Welche sporttheoretischen Lernmodelle sollen/können angewendet werden (z. B. «E-A-G», siehe Lehrmittel Band 1, Broschüre 1, S. 46-55)?
— Welche methodischen Vorgehensweisen (z. B. analytische Teilmethode, Ganzheitsmethode, TGfU- Methode) sind für das Erreichen der Ziele relevant?
— Welche Organisationsformen ermöglichen das Erreichen der Ziele? Welche Sozialformen («allein, zu zweit, in der Gruppe») werden ausgewählt?
— Welche Lernhilfen sind für die Optimierung des Lernprozesses hilfreich?
— Welche Interaktionen LP - Schülerinnen und Schüler (Lernbegleitung, Lob, Korrektur, ...) ist vorgesehen?
— Wie berücksichtige ich die Heterogenität einer Klasse? Ist Differenzierung und Individualisierung nötig
und wie möglich?
— Wie erkläre, organisiere ich effizient?
— Ist die Bewegungsintensität für alle Schülerinnen und Schüler gewährleistet?
Nebst den «grossen» Überlegungen für die ganze Lektionsreihe sind vor jeder Lektion methodisch und organisatorisch sinnvolle Schritte zu wählen (Lehrform, Erklärungen, Unterrichtsorganisation, Gruppenbildung).
Beim Planen von Sportunterricht gemäss den in den vorherigen Kapiteln geschilderten Planungsfragen, könnte dem Anfänger der Überblick für das grosse Ganze verloren gehen. Die komplette Auslegeordnung der Planungsfragen, die alle Aspekte von gutem Unterricht berücksichtigen, bergen die Gefahr, dass wesentliche Kriterien für eine gute Sportlektion vergessen gehen. Darum werden hier zum Schluss einige ganz praktische Tipps zusammengefasst.
— Vor Beginn der Lektion: Material bereitlegen, Sicherheit beachten, Rituale übernehmen.
— Wir empfehlen einen offenen Lektionsbeginn, d. h. die Schülerinnen und Schüler ziehen sich während
der Pause um und können sich frei in der Halle bewegen bis alle da sind. Das Warten in der Garderobe oder gar vor der Sporthalle bedeutet Verlust wichtiger Bewegungszeit und ist zu vermeiden.
— Eine Sportlektion besteht aus drei Teilen: Einleitung, Schwerpunkt im Hauptteil, Ausklang.
— Einleitung: Alle Schülerinnen und Schüler bewegen sich sofort, evtl. spezifische Übungen als Vorbereitung für den Hauptteil.
— Hauptteil: Schwerpunkt erarbeiten/bearbeiten, Ziel(e) verfolgen.
— Abschluss: Beruhigen, Körperwahrnehmung, Auswerten, Rückmelden, Zusammenfassen, Ausblick
machen.
— Roter Faden durch die Lektion: Inhalt, Organisation.
— Rhythmisierung: Konzentration, Belastung, Erholung
— Einfach und intensiv.
— Wenige Umstellungen (Material, Sozialformen, etc.).
— Wenige Übungs- und Spielformen, diese mit vielen Variationen (erleichtern - erschweren).
— L-L-L: Lernen - Leisten - Lachen.
— Nach der Lektion: Wesentliches festhalten, Konsequenzen ableiten.
Der Erwerb überfachlicher Kompetenzen wird durch das Einsetzen und Berücksichtigen der pädagogischen Perspektiven unterstützt. Sie werden in den einzelnen Kompetenzaufbauten als Schwerpunkte berücksichtigt und stehen mit diesen in enger Verbindung. Grundsätzlich kann jede Pädagogische Perspektive mit jedem Kompetenzbereich verknüpft werden. Die Gewichtung liegt bei den Lehrpersonen. Die pädagogischen Perspektiven zeigen auf, in welcher Art und Weise Bewegungs- und Sportunterricht pädagogisch wertvoll sein kann und wie Schülerinnen und Schüler in ihrer Entwicklung umfassend gefördert werden können. Die Schülerinnen und Schüler erfahren, welche pädagogischen Perspektiven für sie Bedeutung haben. Dies unterstützt sie im Aufbau eines überdauernden Interesses an sportlichen Aktivitäten.

Die sechs pädagogischen Perspektiven sind:

Leistung: Unter dieser Perspektive geht es darum, in Leistungssituationen des Sports zu bestehen, die Bedeutung der Leistung zu reflektieren und die eigene Einstellung zur Leistung zu begründen.

Miteinander: Bewegung und Sport lebt wesentlich von der Gemeinschaft. Unter dieser Perspektive geht es darum, ein kooperatives Verhalten aufzubauen und die Gemeinschaft als unterstützend zu erleben.

Ausdruck: Unter dieser Perspektive geht es darum, die expressiven Möglichkeiten des Körpers kennenzulernen und für die Gestaltung von Bewegung zu nutzen.

Eindruck: Unter dieser Perspektive geht es darum, Bewegungs- und Körpererfahrungen zu ermöglichen und eine vielseitige Wahrnehmungsfähigkeit zu fördern.

Wagnis: Unter dieser Perspektive geht es darum, den Reiz von Situationen mit ungewissem Ausgang zu erleben und sich darin zu bewähren.

Gesundheit: Unter dieser Perspektive geht es um Gesundheit und körperliches Wohlbefinden und den Beitrag, den Bewegung und Sport dazu leisten kann.
Gemäss dem Grundsatz des Doppelauftrages im Sportunterricht soll nicht nur Erziehung zum Sport sondern auch Erziehung durch Sport stattfinden. Der Sport ist häufig durch Situationen des Mit-, Gegen-, Für- und Nebeneinanders geprägt und kann als ein Feld des sozialen Handelns verstanden werden. Deshalb wollen wir dem sozialen Lernen innerhalb des Sportunterrichtes bewusst Raum schaffen.
Steinegger (sportpaedagogik.ch) schreibt: „Im Sport kann das soziale Lernen grundsätzlich unter bestimm- ten Bedingungen gefördert werden. Gesicherte Erkenntnisse oder empirische Nachweise über eine Erziehung durch Sport und deren Nachhaltigkeit liegen heute immer noch nicht vor. Der Nachweis eines Trans- fers von im Sport erlernten sozialen Verhaltensweisen auf andere Handlungsfelder ist fast nicht zu bewerkstelligen. Jedoch hat eine Untersuchung von Prohl und Scherrer (1995) gezeigt, dass bei Jugendlichen, mit einem deutlich höheren Sportangebot in der Schule ein gesteigertes Wohlbefinden, eine geringere Neigung zu aggressivem Verhalten und eine positiv persönliche und soziale Befindlichkeit festzustellen ist.
Nach Kanning (2003, S.15) verstehen wir unter sozial kompetentem Verhalten das Verhalten einer Person, welches in einer spezifischen Situation dazu beiträgt, die eigenen oder gemeinsamen Ziele zu verwirklichen und dabei trotzdem die soziale Akzeptanz des Verhaltens zu bewahren!

Die Lehrperson kann Situationen, in welchen die Zusammenarbeit und die Auseinandersetzung mit anderen Personen thematisiert und den Schülerinnen und Schülern bewusstgemacht wird, nutzen oder bewusst schaffen. Folgende Punkte werden dabei beachtet:

-> geeigneter Inhalt
-> geeignete Methode und Organisationsform
-> gute Atmosphäre im Unterricht (soziales Wohlbefinden)
-> Reflexion


Inhalt:

Geeignete Lernfelder für soziales Handeln sind Partner- / Gruppenübungen (Zusammen eine Aufgabe lösen), Geräteturnen (Helfen und Sichern), Gruppengestaltungen (Tanzen), Auf- und Abbau der Geräte, Stafetten und Spiele (Zusammen erfolgreich sein).

Methode und Organisationsform:

Durch Partner- oder Gruppenarbeit und Werkstatt- oder Projektunterricht werden die Schüler und Schülerinnen herausgefordert, sich in der Gruppe mit einer Aufgabe auseinanderzusetzen und zu einem gemein- samen Ergebnis zu kommen. Eine offene und herausfordernde Aufgabenstellung regt den Gruppenprozess an. Die Lehrperson kann sich dabei im Hintergrund halten und beobachten.

Atmosphäre:

Gute wie weniger begabte Schüler und Schülerinnen sollen das Gefühl der Zugehörigkeit zur Lerngruppe haben. Ein respektvoller Umgangston aller ist Voraussetzung.

Reflexion:

Nur mit Hilfe von Reflexion kann aus einem Erlebnis eine Erkenntnis werden. Das gemeinsame lösen einer Aufgabe führt nicht automatisch zu einer Verbesserung der Sozialkompetenz. Das Erlebte soll aufgearbeitet und bewusstgemacht werden. Zum Ende der Schulzeit hin haben die Schülerinnen und Schüler ein relativ stabiles Selbstbild entwickelt und meist konkrete Vorstellungen vom sozialen Zusammenleben. Somit macht v.a. noch zu Beginn der Sek 1 Stufe Fremdevaluation durch die Lehrperson Sinn. Später sollen vermehrt Selbstevaluationsinstrumente und Fremdevaluation durch Mitschülerinnen und Mitschüler eingesetzt werden. Die Lehrperson nimmt dann immer mehr die Rolle eines Coachs ein.

Nebst diesen bewusst geschaffenen Lernfeldern darf die Vorbildfunktion der Lehrperson nicht vergessen werden. Der vorgelebte soziale Umgang der Lehrperson im Unterricht hat v.a. noch anfangs der Sek 1 Stufe einen grossen Einfluss auf die Schülerinnen und Schüler. Zur Entwicklung der sozialen Handlungsfähigkeit gehört auch eine Möglichkeit zur Mitsprache und Mitgestaltung durch die Schülerinnen und Schüler (Beteiligung bei Regelvereinbarungen und Regeländerungen).

Verschiedene Bereiche der Sozialkompetenz

Sozial kompetentes Verhalten ist vielschichtig. Für den Sportunterricht sind folgende Bereiche zentral: Kooperation, Kommunikation sowie Moral und Umgang mit Konflikten. Diese Bereiche sind voneinander abhängig und beeinflussen sich gegenseitig.
Physiologische Aspekte:

Die Lektionseinleitung beinhaltet Massnahmen zur physischen und psychischen Vorbereitung auf sportliche Tätigkeiten im Hauptteil einer Sportlektion. Diese Aufwärmphase ermöglicht dem Körper die Umstellung von Ruhe auf Aktivität. Dabei werden optimale energetische und koordinative Bedingungen geschaffen und Verletzungen vorgebeugt. Sie hat folgende physiologische Auswirkungen auf den Körper:

Muskulatur: Eine aktivierte Muskulatur ist dehn- und belastbarer, wird besser mit Sauerstoff versorgt und arbeitet ökonomischer. Stoffwechselendprodukte wie z.B. Milchsäure (Laktat) werden schneller abgebaut. Gleichzeitig wird die Reflex- und Koordinationsleistung verbessert.

Herz-/ Kreislauf: Ein angeregtes Herz-/Kreislaufsystem optimiert die Blutverteilung im Organismus und verbessert die Sauerstoffverteilung in der Arbeitsmuskulatur. Durch eine verbesserte Enzymaktivität wird die Energiebereitstellung optimiert. Gleichzeitig wird die Durchblutung der inneren Organe reduziert.

Nerven / Sensomotorik: Einsetzende körperliche Aktivität fördert die Aktionsbereitschaft des Nervensystems, steigert die Empfindsamkeit der Rezeptoren in den Muskeln und Sehnen und ermöglicht ein rasche- res Aufnehmen, Verarbeiten und Umsetzen von Informationen.

Gelenke: Bewegung regt die Produktion von Gelenkflüssigkeit an. Diese schmiert die Gelenke, reduziert die Reibung zwischen den Gelenkflächen, erhöht die Belastbarkeit des Knorpels und versorgt ihn mit Nährstoffen.
Struktur:

Die Reihenfolge der im Folgenden aufgeführten Elemente einer Einleitung ist relativ frei wählbar. Wichtig ist, dass zu Beginn mit einem minimalen Aufwärmen (Anregen des Herz-Kreislaufsystems) gestartet wird. Danach sind verschiedene Formen möglich:

— Lange Aufwärmsequenz gefolgt von verschiedenen Übungen
— Lange Aufwärmsequenz mit einzelnen Übungen integriert (Schulter kreisen beim Joggen, leichte Wurfübung beim Aufwärmspiel, Bücken / Strecken / Stützen bei Stafettenformen)
— Kurze Aufwärmsequenzen im Wechsel mit einzelnen Übungen (z.B. Einleitung mit Kärtli)


Aufwärmen (Anregen des Herz-Kreislaufsystems):

Das Herz-Kreislaufsystem und die Muskulatur werden beim Aufwärmen auf die bevorstehende Belastung vorbereitet. Idealerweise ist dies möglich, indem vorwiegend die großen Muskelgruppen einbezogen werden. Das Aufwärmen ist stets von langsam ansteigender Intensität gekennzeichnet. Dazu eignen sich aktive Bewegung mit großen Muskelgruppen (z.B. durch Laufen, leichte Bewegungsspiele, Springseilen, Aerobic, Kleingruppenspiele mit oder ohne Ball etc.). Bei Aufwärmspielen wie Fangspielen und Stafetten muss beachtet werden, dass sie nicht zu intensiv sind (Antritt, Stopp und Go, anaerobe Belastung) und auch tatsächlich auf die bevorstehende Belastung vorbereiten.

Dehnen, Mobilisieren, Kräftigen, koordinative Übungen:

Verschiedene Übungen können den Körper zusätzlich auf die Inhalte der Sportstunde vorbereiten. Diese Übungen können einen direkten Bezug zur angestrebten Belastungsform haben (z.B. leichte Kräftigungsübungen, aktiv - dynamische Dehnübungen, Mobilisierung einzelner Gelenke sportartspezifische Bewegungsabläufe, koordinative Übungen). Das Ziel ist die Vorbereitung spezieller Muskelgruppen und des Nervensystems auf die anschliessende sportliche Belastung. Die Übungen können aber auch einen haltungsprophylaktischen Hintergrund und somit keinen direkten Bezug zur Belastungsform im Hauptteil haben. Oberster Grundsatz, nachdem sich die Auswahl und die Ausführungsart von Gymnastikübungen aus- richten müssen, ist die Funktionalität der ausgewählten Belastungen.

— Leichte Kräftigungsübungen tragen zur Aktivierung der benötigten Muskulatur bei (Stoffwechsel- und Reflextätigkeit). Werden die Übungen mit einem zu großen Umfang durchgeführt, sind die Schülerinnen schon vor dem Hauptteil der Lektion ermüdet. Ungünstige maximale Krafteinsätze (übermässiges Schwitzen, sich Verausgaben, Muskelzerrungen) bei Schülern sollen verhindert werden. D.h. die konditionelle Belastung soll dosiert sein.

— Dehnen: Aktiv dynamische Dehnübungen werden eingebaut, um die Dehnfähigkeit
— der Muskulatur und die Gelenkbeweglichkeit zu verbessern. Muskeln, die vor allem für die Beweglichkeit einer nachfolgenden Belastung bestimmend sind, sollten gedehnt werden. Ebenso Muskeln, welche zu Überdehnungen (Zerrungen) neigen.

— Übungen zur Stabilisierung des Bewegungsapparates (Bauchmuskulatur und obere Rückenmuskulatur) können im haltungsprophylaktischen Sinn immer zusätzlich gemacht werden.

— Spannungsübungen zur Sensibilisierung (z.B. I, C+ und C- Posen) sind vor Geräteturnlektionen sinnvoll.

— Sportartenspezifische Bewegungsabläufe sollen nach Möglichkeit in die Einleitung integriert werden.

— Koordinative Aufgaben fördern die Aktionsbereitschaft des Nervensystems und ermöglichen eine
schnellere Aktionsbereitschaft.

Notwendige spezifische Übungen:

— Vor folgenden Bewegungen muss unbedingt aktiv dynamisch gedehnt werden: Rad schlagen, Grätschen (Grätschwinkelsprung, Spagat), Fussballschusstraining, Ballwurf, Speerwurf, Schleudern, Sprinten, Hürdenlaufen, Starten.
Allgemeine Grundsätze zur Lektionseinleitung:

— Die Lektionseinleitung ist ein sinn- und freudvoller, motivierender Stundenauftakt.
— Sie dauert in der Regel ca. 10 - 15 Minuten.
— Die Schülerinnen kommen alle möglichst schnell in Bewegung.
— Die Intensität soll langsam ansteigend sein.
— Die Instruktion wird kurz, klar und knapp gehalten; die Bewegungszeit wird somit gross.
— Die Einleitung führt nicht bis zur Ermüdung.
— Das Material des Hauptteils wird soweit dies möglich ist mit einbezogen.
— Die Sozialform (z.B. Gruppengrösse, Partnerarbeit) wird während der ganzen Einleitung beibehalten.
— Der Übergang zum Hauptteil mit der eigentlichen Belastung wird möglichst kurz gehalten.
— Übungstransparenz: Kurze Hinweise auf Übungswirkungen und Belastungsziele vor oder während der Aktivität der Schülerinnen sind ab und zu sinnvoll. Es muss aber nicht bei jeder Übung der Sinn dafür erklärt werden.
— Instruktionsart: Mehrheitlich Vormachen der Lehrperson und Nachmachen durch die Schüler.
— Beim gleichzeitigen Vormachen und Beobachten der Schülerinnen ist es möglich, dass das Bewegungsvorbild der Lehrperson verfälscht wird. Z.B. Beim Stärken der oberen Rückenmuskulatur sollte der Blick auf den Boden gerichtet sein. Beobachtet die Lehrperson beim Mitmachen gleichzeitig die Schüler und hebt dabei den Kopf an wird die Übung falsch vorgezeigt.

— Korrekturen: Primäranliegen = Gesamtkorrekturen, Sekundärmassnahmen = Einzelkorrekturen

— Musik soll zur Bewegungsunterstützung und nicht als Hintergrundstimmung eingesetzt werden.

Die Bewegungsgeschwindigkeit, der Bewegungsumfang und die Bewegungswirkung dürfen nie die natürlichen Gegebenheiten und Möglichkeiten der belasteten Gelenke und Körperregionen überschreiten. Insbesondere sind folgende Übungen zu vermeiden:

— Schnell ausgeführte Kraftbelastungen
— Kraftübungen mit Zusatzgewichten (Partner, Geräte über 2-3 kg)
— Schwunghaft ausgeführte Beweglichkeitsübungen mit grossen Ausschlägen
— In Anlehnung an Rolf Dober: Leistungskurs Sport, Aufwärmen im Sportunterricht,
(http://www.sportunterricht.de/aufwaermen/).
Die Pubeszenz wird mit einem Wachstumsschub eingeleitet, der bei den Mädchen ca. zwei Jahre früher eintritt als bei den Jungen. Pubertäre Veränderungen bewirken eine Zunahme der grobmotorischen Leistungen, wobei die Knaben von der Leistungssteigerung mehr profitieren als die Mädchen (Berk 2005, 522). Die Bewegungsaktivität ist individuell stark unterschiedlich und kann von äusserst engagiert bis hin zu phlegmatisch reichen. Körperliche Veränderungen und unterschiedliche Herausforderungen wie Autonomie- und Identitätsentwicklung prägen die Pubeszenz stark. Sie Schülerinnen und Schüler sind auf der Suche nach der eigenen Identität, sind leicht zu verunsichern und haben oft ein mangelndes Selbstwertgefühl. Das Selbstkonzept wird zwar immer differenzierter, aber auch widersprüchlicher.
Beim Übergang ins Jugendalter nehmen negative Gefühle zu und Jugendliche zeigen oftmals extreme Stimmungsschwankungen. Es findet eine massive strukturelle Veränderung des Gehirns statt. Dies zeigt sich beispielsweise darin, dass die Regulation von Verhalten und Emotion in der Adoleszenz nicht immer gelingt. Es ist eine Zeit des Ausprobierens von Neuem, wobei sich Erfolg und Misserfolg und die damit verbundenen Gefühle abwechseln. Die Jugendlichen stellen Autorität immer mehr in Frage. Sie haben ein ausgeprägtes Gruppenbewusstsein. Die Anerkennung durch Peers wird zunehmend wichtiger. Bedingt durch das erhöhte Interesse daran, wie andere Menschen über die eigene Person denken, sind Jugendliche verletzlicher gegenüber Kritik und sozialer Ablehnung, da ihre Fähigkeit zu deren Verarbeitung noch begrenzt ist (Pinquart et al. 2005, 36/37).
Wichtig in dieser Phase ist der Aufbau eines positiven Bezugs zum eigenen Körper. Dies kann beispiels- weise durch vielfältige Bewegungsmöglichkeiten erreicht werden, Übungsformen zur Körperwahrnehmung oder das Sichtbarmachen der individuellen Leistungsfortschritte.

Inhaltliche Konsequenzen:

— Bekannte Sporttechnik kombinieren und anwenden.
— Konditionelle Belastungen, insbesondere Ausdauer fördern, Koordinative Fähigkeiten stabilisieren.
— Kraftbelastung mit Entlastung der Wirbelsäule.
— Vielfältige, abwechslungsreiche Trainingsangebote.
— Individuell dosierte Belastungen.
— Training der Beweglichkeit.

Methodische Konsequenzen:

— Lehrervorbild bezüglich Bewegungsquantität (mitmachen) und Bewegungsqualität (vormachen).
— Planungs- und Übungstransparenz.
— Schüler in die Planung der Unterrichtsinhalte einbeziehen.
— Individuelle Lernkontrollen, Bewegungskommentare
Bei einer optimalen, aktiven Haltung im Stehen liegen die Schwerpunkte der einzelnen Körperteile auf einer Belastungslinie. Abweichungen verursachen zusätzliche Drehmomente und führen dadurch zu einer vermehrten unphysiologischen Beanspruchung des Bewegungsapparates.

Das richtige Sitzen wird über die Beckenkippung, Brustkorbhebung und Halswirbelsäulenstreckung gemäss dem Zahnradmodell nach Dr. Alois Brügger erreicht.

Unterstes Zahnrad:

Das Becken rollt nach vorn unten (Becken kippen). Eine leichte Beckenkippung (analog dem aufrechten Stehen) ist Voraussetzung für die physiologische Wirbelsäulenkrümmung im Lendenbereich und schafft optimale Belastungsverhältnisse beim Lenden-Kreuzbein-Übergang.

Mittleres Zahnrad:

Der Brustkorb rollt von hinten nach vorn oben (Brustbein heben). Die Brustkorbhebung schafft Platz für die inneren Organe im Thoraxalbereich und ermöglicht eine freiere Atmung.

Oberes Zahnrad:

Die Halswirbelsäule und der Kopf rollen von hinten nach vorn unten (Nacken lang, Kinn in Richtung Brustbein). Die Halswirbelsäulenstreckung korrigiert das Vorneigen des Kopfes und damit die übermässige Belastung der Bandscheiben der Halswirbelsäule.

Beim unphysiologischen Sitzen mit einem Totalrundrücken (siehe Abbildung oben in der Mitte) verdoppelt sich die Belastung der Bandscheiben im Lendenwirbelsäulenbereich im Vergleich zum aufrechten Stehen. Der Schwerpunkt des Oberkörpers verschiebt sich, bezogen auf den Lenden-Kreuzbein-Übergang, nach vorne. Die Länge des vorderen Hebelarms verdreifacht sich.

Verschiedene Massnahmen im Klassen- und Sportunterricht haben positive gesundheitsfördernde Auswirkungen auf die Haltung der Schülerinnen und Schüler während der Schulzeit.
Eine niedrige Muskelspannung (Tonus) senkt die sportliche Leistungsfähigkeit, fördert aber die Regeneration. Deshalb ist es sinnvoll, vor dem Sport dynamisch, nach dem Sport statisch zu dehnen.

Dynamisches Dehnen:

Wichtigstes Kriterium des Vordehnens ist, die Muskulatur auf die entsprechende Bewegungsdynamik der Sportart vorzubereiten. Die Ausführung sollte deshalb dynamisch erfolgen, damit die benötigte Muskelspannung (Tonus) aufgebaut werden kann. Dynamische Formen müssen kontrolliert ausgeführt und im Bewegungsradius langsam bis ans Maximum gesteigert werden (kein «0 auf 100» in einer Sekunde). Die Übungen sollten 10 bis 15 Mal wiederholt werden, damit die Muskulatur nicht länger als zehn Sekunden gedehnt wird. Direkt nach intensiven Trainingseinheiten sollte erst nach einem ausgiebige Auslaufen gedehnt werden, um die belastete Muskulatur nicht zusätzlich zu reizen.

Statisches Dehnen:

Bei regenerativen Formen nach dem Sport ist es erwünscht, dass der Muskeltonus abfällt. Die Übungen des Nachdehnens erfolgen daher statisch. Beim statischen Dehnen ist eine entspannte Stellung von Vorteil. Die Übungen werden über eine Dauer von 15 bis 20 Sekunden ausgeführt und je nach Erfordernis mehrmals wiederholt.
Um die Beweglichkeit gezielt zu verbessern, können in speziellen «Beweglichkeitseinheiten» die Formen sowohl statisch wie auch dynamisch ausgeführt werden. Nur regelmässiges Üben führt zu einer Verbesserung. Zwei bis drei wöchentliche Dehneinheiten (im Rahmen des gewöhnlichen Trainings) erhalten die Beweglichkeit.
Beim Erwerben, Anwenden und Gestalten stellt sich die Frage des geeigneten Lehr-Lern-Verfahrens. Grundsätzlich sind - aus der Sicht der Lernenden - drei Handlungsformen möglich: fremd-, mit- oder selbstbestimmt.

Als fremdbestimmt erleben die Schülerinnen und Schüler den Unterricht dann, wenn er weitgehend von einer Lehrperson, von Mitlernenden oder von ei-nem Lernprogramm vorgegeben wird. Von mitbestimmtem Handeln sprechen wir dort, wo die Lernenden ihr Tun teilweise, von selbstbestimmtem dort, wo sie es vollständig selber gestalten.

Diese drei idealtypischen Handlungsformen treten in der Regel im Unterricht vermischt und in einem ausgewogenen Verhältnis auf. Ausschliesslich selbstbestimmter Unterricht könnte zwar den unterschiedlichen Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler am besten gerecht werden. Er läuft aber Gefahr, dass die Verbindlichkeit und Planmässigkeit als Grundbedingungen schulischen Lernens verloren gehen. Ein ausschliesslich fremdbestimmter Unterricht missachtet die Anliegen der Schülerinnen und Schüler, und rein mitbestimmter Unterricht kann daran scheitern, dass das aktive Bewegen als Folge langwieriger Diskussionen zu kurz kommt. Deshalb sollen, je nach Situation und Ziel, fremdbestimmte Sequenzen mit selbst- und mitbestimmten abwechseln.

Wie das Verhältnis zwischen fremd- (fb), mit- (mb) und selbstbestimmtem (sb) Handeln innerhalb einer Spielsequenz aussehen kann, wird aus folgendem Beispiel deutlich:

Im Gespräch nach einer Spielsequenz stellen sowohl die Spielenden wie auch die Lehrperson fest, dass das Zusammenspiel noch nicht gut klappt. Alle einigen sich darauf, dass es verbessert und geübt werden muss (mb). Die dazu geeignete Spielform sowie die organisatorischen Massnahmen wie Spielfeldgrösse und Teamgrösse werden von der Lehrperson bestimmt (fb). Die Regeln können von den Spielenden selber festgesetzt oder verändert werden (sb). Nach Ablauf der Spielsequenz wird der Verlauf erneut gemeinsam besprochen und ausgewertet (mb). Für die nächste Spielstunde wird vereinbart, dass das soeben Gelernte im Spiel «3 gegen 3 auf ein Tor» angewendet und geübt werden soll (mb).
Der Entscheid, ob ein Lerninhalt ausschliesslich durch die Lehrperson strukturiert wird (fremdbestimmt) oder ob die Schülerinnen und Schüler sich an diesem Prozess beteiligen (mitbestimmt) oder ihn sogar ganz selber gestalten (selbstbestimmt), kann vom Lernziel, vom Lerninhalt sowie von den situativen und personalen Voraussetzungen abhängen:

Fremdbestimmtes Handeln:

Wenn sich die Lehrperson vor allem mit disziplinarischen Problemen befassen muss oder wenn sie die Klasse noch nicht genügend kennt, dann eignet sich fremdbestimmtes Handeln. Ein von der Lehrperson bestimmter Unterricht ist in Situationen mit risikoreichen Aufgaben unabdingbar.

Mitbestimmtes Handeln:

Wenn die Schülerinnen und Schüler lernen sollen, partnerschaftlich und fair miteinander umzugehen, dann bieten sich Formen und Methoden des mitbestimmten Lernens und Handelns an. Mitbestimmung ist ein Schritt auf dem Weg zur Selbstbestimmung.

Selbstbestimmtes Handeln:

Wenn selbständiges und entdeckendes Lernen und Handeln als Ziel angestrebt wird, dann sind Formen und Methoden des selbstbestimmten Handelns zu inszenieren. In einem vorgegebenen Rahmen handeln die Lernenden selbständig. Die Lehrperson übt sich in Zurückhaltung (begleiten) und hilft nur auf Wunsch der Lernenden (beraten). Selbstbestimmtes Handeln ist letztlich das Ziel jeden Unterrichts und jeder Ausbildung zur Mündigkeit.

Die nachfolgenden Fragen sind bei den Entscheidungen für Lehr-Lernarragements wichtig.

— Welche sporttheoretischen Lernmodelle sollen/können angewendet werden (z. B. «E-A-G», siehe Lehrmittel Band 1, Broschüre 1, S. 46-55)?
— Welche methodischen Vorgehensweisen (z. B. analytische Teilmethode, Ganzheitsmethode, TGfU- Methode) sind für das Erreichen der Ziele relevant?
— Welche Organisationsformen ermöglichen das Erreichen der Ziele? Welche Sozialformen («allein, zu zweit, in der Gruppe») werden ausgewählt?
— Welche Lernhilfen sind für die Optimierung des Lernprozesses hilfreich?
— Welche Interaktionen LP - Schülerinnen und Schüler (Lernbegleitung, Lob, Korrektur, ...) ist vorgesehen?
— Wie berücksichtige ich die Heterogenität einer Klasse? Ist Differenzierung und Individualisierung nötig
und wie möglich?
— Wie erkläre, organisiere ich effizient?
— Ist die Bewegungsintensität für alle Schülerinnen und Schüler gewährleistet?
Sozialformen
Die Wahl der Sozialform (Leistungsgruppen, Zufallsgruppen, Neigungsgruppen usw.) hängt vom Ziel, von der Fähigkeit der Beteiligten im Umgang mit dieser Form, von der sozialen Struktur der Klasse sowie von den räumlichen Gegebenheiten ab.

Klassenarbeit:

Die Lehrperson hat dauernd Kontakt zu allen Schülerinnen und Schülern. Sie kann das Lernen beobachten und leiten - aber auch stören. Wenn alle Interaktionen ausschliesslich über die Lehrperson laufen, wird das Lernen mit- und voneinander unterbunden.

Gruppenarbeit:

Je nach Zweck werden Gruppen (Teams, Leistungs- oder Neigungsgruppen) gebildet. Die Gruppen arbeiten weitgehend unabhängig. Darum müssen die Aufgaben klar sein. In der Gruppe laufen andere Prozesse ab als im Klassenverband. Hier kann sich das Lernen mit- und voneinander entfalten. Anderseits können gruppendynamische Prozesse das Lernen beeinträchtigen oder gar verunmöglichen.

Partnerarbeit:

Sie eignet sich insbesondere für das Lösen von kreativen Auf- gaben und das gegenseitige Beobachten und Rückmelden oder Korrigieren. Gemeinsames Lösen von Aufgaben, auf den Partner eingehen oder sich auf die Partnerin einstellen muss gelernt werden. Organisatorisch ist die Partnerarbeit eine einfache und meist unproblematische Form.

Einzelarbeit:

Der Schritt zum Individualisieren ermöglicht das Lernen «auf eigenen Wegen». Erziehung zur Selbstverantwortung setzt Situationen vor- aus, in denen die Einzelnen die Verantwortung für ihr Lernen übernehmen.


Die nachfolgenden Fragen sind bei den Entscheidungen für Lehr-Lernarragements wichtig.

— Welche sporttheoretischen Lernmodelle sollen/können angewendet werden (z. B. «E-A-G», siehe Lehrmittel Band 1, Broschüre 1, S. 46-55)?
— Welche methodischen Vorgehensweisen (z. B. analytische Teilmethode, Ganzheitsmethode, TGfU- Methode) sind für das Erreichen der Ziele relevant?
— Welche Organisationsformen ermöglichen das Erreichen der Ziele? Welche Sozialformen («allein, zu zweit, in der Gruppe») werden ausgewählt?
— Welche Lernhilfen sind für die Optimierung des Lernprozesses hilfreich?
— Welche Interaktionen LP - Schülerinnen und Schüler (Lernbegleitung, Lob, Korrektur, ...) ist vorgesehen?
— Wie berücksichtige ich die Heterogenität einer Klasse? Ist Differenzierung und Individualisierung nötig
und wie möglich?
— Wie erkläre, organisiere ich effizient?
— Ist die Bewegungsintensität für alle Schülerinnen und Schüler gewährleistet?
Lehr-Lernarrangements und Sozialformen

Klassenunterricht
Definition:
Alle Schülerinnen und Schüler üben am gleichen Gerät / an der gleichen Station.

Ziele: Erwerben und Anwenden einer Fertigkeit bzw. Bewegungsfolge.

Beispiele:
— Schwingen und Drehen an den Schaukelringen
— Nacken-Kippüberschlag am Kastenende

Halbklassenunterricht
Definition: Die Hälfte der Klasse arbeitet unter Mithilfe der Lehrperson an einem Gerät / an einer Station, die andere Hälfte spielt in der anderen Hallenhälfte selbständig.

Ziele: Intensives Turnen und Trainieren in kleinen Gruppen, gutes Helfen/Sichern möglich, gute Korrekturmöglichkeiten durch die Lehrperson möglich.

Beispiel:
— Schwingen, Wenden, Kehren am Barren - in der anderen Hallenhälfte selbständige Gruppenaufgaben zum Minitrampolinspringen

Gerätegarten
Definition: Freie Anordnung verschiedenster Geräte in einem begrenzten Raum.

Ziele: Spielerisches freies Bewegen, Geräte kennenlernen, Bewegungserfahrungen in Grundbewegungen (z.B. Stützen, Klettern, Hängen, Balancieren / Abspringen, Landen, Überspringen)

Beispiele:
— Gerätegarten zum Thema Stützen
— Stationengarten zum Thema Klettern

Stationen
Definition: Selbständige Arbeit an einzelnen Posten, die nach einer gewissen Zeit gewechselt werden. Die Übungen an den einzelnen Stationen sind bekannt (Vorzeigen oder mit Hilfe von Plakaten selber erarbeiten).

Ziele: Bewegungsverwandtschaften erleben, Einzelelemente oder Bewegungsfolgen gestalten.

Beispiele:
— Verschiedene Stationen zur Bewegungsverwandtschaft Rolle rückwärts.

Zusatzaufgaben

Definition: Sobald eine Übung an einem Gerät lange dauert, wird eine zusätzliche Aufgabe erfüllt.

Ziele: Wartezeiten vermeiden, Belastungen ausgleichen.

Beispiele:
— Nach dem Schaukeln an den Ringen Lauf zur anderen Hallenseite und der Wand entlang zurück.
— Nach Turnen am Gerät konditionelle oder koordinative Aufgabe erfüllen

Gerätebahnen

Definition: Folge von gleichen oder verschiedenen Geräten, an denen bekannte Übungen frei oder in einer rhythmischen Verbindung (evtl. mit Bewegungsbegleitung) geturnt werden.

Ziele: Einzelelemente anwenden und gestalten, in Bewegungsverwandtschaften üben, Intensität steigern, Bewegungsfluss verbessern, rhythmische Bewegungsschulung, anwenden im Strom mit kanonartigen Einsätzen.
Beispiele:
— 2 Bahnen: Stützspringen (schräge Langbänke, Bock, Reck tief, Minitramp/Kasten, Stufenbarren).
— 1 Bahn im Viereck oder in einer Acht aufgestellt

Die nachfolgenden Fragen sind bei den Entscheidungen für Lehr-Lernarragements wichtig.

— Welche sporttheoretischen Lernmodelle sollen/können angewendet werden (z. B. «E-A-G», siehe Lehrmittel Band 1, Broschüre 1, S. 46-55)?
— Welche methodischen Vorgehensweisen (z. B. analytische Teilmethode, Ganzheitsmethode, TGfU- Methode) sind für das Erreichen der Ziele relevant?
— Welche Organisationsformen ermöglichen das Erreichen der Ziele? Welche Sozialformen («allein, zu zweit, in der Gruppe») werden ausgewählt?
— Welche Lernhilfen sind für die Optimierung des Lernprozesses hilfreich?
— Welche Interaktionen LP - Schülerinnen und Schüler (Lernbegleitung, Lob, Korrektur, ...) ist vorgesehen?
— Wie berücksichtige ich die Heterogenität einer Klasse? Ist Differenzierung und Individualisierung nötig
und wie möglich?
— Wie erkläre, organisiere ich effizient?
— Ist die Bewegungsintensität für alle Schülerinnen und Schüler gewährleistet?
Sozialen Anschluss zu finden und zu kommunizieren sind Grundbedürfnisse der Menschen. Sie können auch zu einem starken Motiv für das gemeinsame Sporttreiben werden. Gemeinsames Handeln ist ein konstitutives Merkmal für viele Formen des Spiels und des Sports. Selbst Individualsportarten können durch das gemeinsame Trainieren den Charakter des gemeinschaftlichen Tuns erhalten (z.B. Jogging in der Gruppe).

Bedeutung für den Sportunterricht:

Der Sportunterricht kann einen Beitrag zur Entwicklung der Sozialkompetenz leisten. Die Lehrperson muss die Gruppendynamik ihrer Klasse beobachten und mit den Schülerinnen und Schülern besprechen. Sportunterricht ist immer auch unter dem Gesichtspunkt zu planen, wie alle Beteiligten etwas beitragen können. Auf der Ober- stufe hängt die Zuwendung zu den Sportarten unter anderem davon ab, was für die Gruppe der Gleichaltrigen gerade aktuell ist.

Hinweis:

Die Lehrperson muss Möglichkeiten der Organisation und der Begleitung von Gruppen kennen. Sie schafft Gelegenheiten, bei denen zusammengearbeitet und aufeinander eingegangen werden muss und in denen Konflikte ausgetragen werden können. Beobachten und Begleiten von Gruppenprozessen gehören zu den wichtigsten Aufgaben der Lehrperson.

Die Schulklassen sind in den letzten Jahren zunehmend heterogener geworden. So schafft der Fernsehkonsum oft ausgeprägte individuelle Haltungen und Bedürfnisse. Im weitern bringen Kinder aus anderen Kulturkreisen ein neues Verständnis von Sport und Sportkultur mit. Die Lehrperson muss aber in erster Linie einen geordneten Sportbetrieb gewährleisten und kann des- halb nicht immer auf alle Erwartungen eingehen. Unter Umständen müssen einzelne Schülerinnen oder Schüler auch einmal dazu angehalten werden, im Unterricht mitzutun, auch wenn sie im Augenblick den Sinn für die Lernaufgaben nicht erkennen können oder keine Bewegungslust verspüren. Ein abwechslungsreicher Unterricht wird vielen Bedürfnissen gerecht und trägt dazu bei, dass die Schülerinnen und Schüler die Sportstunden als erlebnisreich und beglückend erfahren. Wenn die Lernenden mit der Sinnfindung Schwierigkeiten haben, gibt es verschiedene Reaktionsmöglichkeiten:

Thematisieren:

Man kann mit der ganzen Klasse oder mit einzelnen Schülerinnen und Schülern darüber sprechen. Gründe können z.B. Versagens- ängste oder soziale Spannungen in der Klasse sein. Die Lehrperson muss die Ursache für mangelnde Motivation erkennen, damit sie angemessen reagieren kann.

Definierte Freiräume gewähren:

Es gibt Jugendliche, die sich durch den Klassenverband gestört fühlen. Sie brauchen viel Freiraum, um zur Körperarbeit ein positives Verhältnis zu finden. So kann es hilfreich sein, ihnen während des Unterrichts Raum für eigene Sportprogramme zu geben.

Äusseren Druck möglichst vermeiden:

Das Sporttreiben sollte nicht durch äusseren Druck (z.B. in Form von Noten) beeinträchtigt werden.

Das Unterrichtsgeschehen reflektieren:

Über den eigenen Unterricht nachdenken; mit Kolleginnen und Kollegen zusammenarbeiten.


Methoden/Möglichkeiten bei heterogenen Gruppen:

Mit den SuS gemeinsam Regeln erarbeiten.

Oder bei mangelnder Motivation (Beispiel Tanz) können die SuS eigene Gegenstände verwenden (Fussball, Leichtathletik) oder eigene Musik wählen. --> miteinander arbeiten
Es ist wichtig, dass die Lehrperson frühzeitig in der Halle oder auf der Sportanlage ist. Sie kann überprüfen, ob das Material vorhanden ist. Die ankommenden Kinder oder Jugendlichen sollen begrüsst und bei den letzten Vorbereitungen einbezogen werden. Vor dem Beginn der Sportlektion ist möglichst zu vermeiden, dass die Kinder in der Garderobe oder vor der Halle warten müssen. Die Unfallgefahr ist nicht grösser, wenn die Sportanlage von Anfang an benützt werden kann. Allerdings müssen einige Verhaltensregeln eingehalten werden. So sollen beispielsweise in Abwesenheit der Lehrkraft keine unfallträchtigen Geräte wie Schaukelringe, Minitrampolin u.a. benützt werden. Ein immer gleicher, ritualisierter Lektionsbeginn erleichtert die Arbeit, besonders auf der Primarstufe.

Ein wesentlicher Unterschied zwischen dem Unterricht im Schulzimmer und dem Sportunterricht in der Halle oder im Freien ist das Verhalten im Raum. Je lebhafter und lauter die Klasse, desto sorgfältiger muss die Organisation im Raum durchdacht werden. Wer im Verlauf einer Lektion mehrmals eine neue Orientierung im Raum verlangt, überfordert bald einmal die Konzentrationsfähigkeit. Bei jüngeren Kindern ist es nützlich, einige Standardformationen zu lernen und immer wieder darauf zurückzukommen. Bodenmarkierungen leisten dabei gute Dienste für Besammlungsorte oder als Orientierungshilfe für Bewegungsabläufe. Akustische Signale sind eine wichtige Hilfe.

Reize, die in einer weiterführenden Methodik liegen: Die Lehrperson ist gefordert, die Leichtathletik grundsätzlich für die Schülerinnen und Schüler attraktiv und abwechslungsreich zu gestalten. Dies kann neben der messbaren Leistung durch Wahlmöglichkeiten, Spielformen, Aufgabenstellungen lösen, Körpererfahrungen, Aufgaben für selbständiges Üben, Vermitteln von Wissen über die Bewegung, Mehrkämpfe, Gruppenwettkämpfe, Gruppenerlebnisse geschehen. Ebenso ist ein Verlegen des Sportunterrichts ins Freie eine willkommene Abwechslung zum Unterricht in der Halle. Ein grösserer Bewegungsraum und eine andere Umgebung kann motivierend wirken. So bringt ein Geländelauf durch den Wald mit Sprüngen über Wassergräben, Tannzapfenwerfen auf Baumstämme und Klettern auf verschiedene Bäume und grosse Steine eine willkommene Abwechslung zum Schulalltag in den Räumen.

Beispiel Tanzen:

Vorzeigen - Nachmachen
Eine oft verwendete Methode im Tanzunterricht ist das Vorzeigen. Bewegungsabläufe werden vorgezeigt, damit die Lernenden diese beobachten und die wesentlichen Bewegungsmerkmale erkennen können. Gleichzeitig oder anschliessend versuchen sie, die Bewegungen nachzumachen und trainieren den Ablauf bis die Bewegungshandlung gekonnt ist bzw. den Zielen entspricht. Die Organisationsform spielt beim Vorzeigen eine zentrale Rolle. Die folgenden Fragen zur Organisation sind dabei wichtig:
— Wo stehen, liegen, sitzen die Schülerinnen und Schüler?
— Wo zeigt die Lehrperson vor?
— In welche Richtung zeigt die Lehrperson die Bewegungen vor?
— Sehen alle Schülerinnen und Schüler die Lehrperson und sehen sie die vorgezeigten Bewegungen
aus einer geeigneten Perspektive?


Im Schwarm muss unter Umständen die Position der Schülerinnen und Schüler mehrmals gewechselt werden (hinten - vorne / rechts - links). Bereits in der Vorbereitung wird entschieden, ob und wann die Folge spiegelverkehrt oder mit dem Rücken zu den Schülerinnen und Schülern vorgezeigt wird. Das spiegelverkehrte Vorzeigen erschwert Anfängerinnen und Anfängern die korrekte Nachahmung der Bewegung, hat aber den Vorteil, dass die Lehrperson direkt Rückmeldungen geben und die Klasse überblicken kann (vgl. Messer 2013, S. 82). Die Lehrperson kann beide Aspekte kombinieren, wenn beim «Vorzeigen» Spiegel zur Verfügung stehen.
Fachbereich Bewegung und Sport, Team Sek 1 Seite 44/81
Die Unterstützung der Lehrperson soll während dem Lernprozess schrittweise abgebaut werden.
— Vormachen und Mitmachen mit dem Rücken zu den Schülerinnen und Schüler
(Gleichseitiges Lehrpersonen-Vorbild auf Kosten von Beobachtung und Kontrolle)
— Vormachen und Mitmachen mit dem Blick zu den Schülerinnen und Schüler
(Gegenseitiges Lehrpersonen-Vorbild zu Gunsten von Beobachtung und Kontrolle)
— Lückenhaftes Vormachen und Mitmachen
(Lehrpersonen -Vorbild nur noch bei Wechseln der Tanzteile bzw. Schrittkombinationen)
— Lehrperson gibt verbale Hilfen und Anweisungen bei Bedarf
(wenn die Schülerinnen und Schüler aus dem Rhythmus fallen oder nicht mehr weiterwissen)
— Lehrperson zieht sich als Hilfe gänzlich zurück
(Schwierigkeit so wählen, dass der Tanz für die Mehrheit möglich ist)

Sozial- und Organisationformen im Tanzen
«Als Sportlehrperson versucht man bereits in der Vorbereitungsphase, den Unterricht so zu gestalten, dass dieser für die Schülerinnen und Schüler möglichst lernfördernd ist und Störquellen vermieden wer- den. Passend zum Unterrichtsthema sollen geeignete Sozial und - Organisationformen diesen Anspruch unterstützen.» (Messmer 2013, S. 104) Als Ergänzung zu bekannten Organisationsformen wie Schwarm (frei in einer Schar ohne ersichtliche Struktur), Kreis, Linien oder im Raum verteilte Gruppen werden für das Tanzen im Folgenden noch drei spezielle Organisationsformen beschrieben.

— Beim Üben zu zweit mit wechselnden Partnern wird eine Bewegung oder eine Bewegungsfolge mit immer wechselnden Partnern geübt. Dazwischen bewegen sich die Tänzerinnen und Tänzer im Schwarm und suchen immer wieder einen neuen Partner oder eine Partnerin.

— Das Üben in Längen eignet sich dann, wenn Grundschritte einer Tanzgestaltung bereits bekannt sind oder langsam aufbauend eingeübt und anschliessend trainiert werden sollen. Durch die vielen Wiederholungen der immer selben Folge oder Schritte können Bewegungen automatisiert werden. Die Lehrperson zeigt eine Schrittfolge über 4 bzw. 8 Schläge vor und geht dann 4 bzw. 8 Schritte vorwärts. Sie wiederholt die Schrittfolge an Ort geht dann wieder 4 bzw. 8 Schritte vorwärts. Die Schülerinnen und Schüler schauen von hinten zu und folgen dann Linie um Linie mit je 8 bzw. 16 Schlägen Abstand. Sie tanzen über die ganze Hallenlänge.


— Beim Üben als ganze Gruppe in verschiedene Richtungen oder auch in Halbklassen gegeneinander orientiert
lernen die Schülerinnen und Schüler sich im Raum unabhängig zu bewegen und sich von Vorbildern zu lösen. Sie konzentrieren sich vermehrt auf sich selber und auf die Musik. Da- bei wird eine Tanzsequenz immer wieder in eine andere Richtung getanzt. Das Üben in Kleingruppen fördert die Selbstverantwortung für den Musikeinsatz und das Memorieren der Schrittfolgen.

im Freien:

— Gesundheitliche Probleme (Asthma, etc.) beim Sport im Freien sind zu beachten.
-Welche Anlagen stehen zur Verfügung?
-Welche (Sport-)Anlagen kommen für aussergewöhnliche Ereignisse in Frage (Hallenbad, Freibad, Eisbahn, See, Rollschuhbahn, Velowege usw.)?
-Wissen die SuS, wo die Anlage ist? --> frühzeitig mitteilen (Kleider, Mitbringen, etc.)

-Checkliste UKP -> Klären der Bedingungen

in der Halle:

Faktoren wie Hallengrösse, Aussenanlagen, Material, Zeitpunkt der Lektion am Tag oder Rituale in der Klasse beeinflussen die Planung stark.

-Markierungen als Besammlungsorte

-keine vielfache Neuorientierung im Raum pro Lektion -> dies wäre überfordernd

-akustische Signale als Hilfe

-Einteilung in Gruppen für Posten, Material beim Aufwärmen so wählen, damit es direkt weiterverwendet werden kann

-Spielfeld zeigen an Tafel/Kärtchen

-Checkliste UKP -> Klären der Bedingungen

Organisationsanweisungen:

Diese sollen kurz und klar sein. Es lohnt sich, sie bei der Planung genau vorzubereiten. Viele Informationen aufs Mal überfordern.

Als Faustregel empfiehlt sich folgendes Vorgehen:

Die Schülerinnen und Schüler werden in die Gruppen aufgeteilt und begeben sich in die Ausgangsposition für die Lernaufgabe
Die Idee der Aufgabe einmal langsam und klar vortragen
Das Übungs- oder Spielfeld zeigen, evtl. umlaufen (lassen)
Mit einem Durchgang erproben
Fragen, Unklarheiten klären, Details festlegen, dann beginnen
Aufnehmen - Verarbeiten - Umsetzen

Informationsaufnahme:

Für das Erkennen und Begreifen von Bewegungen oder Handlungen muss vor allem auf jene Informationen aufmerksam gemacht werden, welche für das sportartspezifische Verhalten oder für das Lernen wichtig sind.Die äusseren Informationen können mit den Augen (visuell), mit den Ohren (akustisch) oder durch Berührung (taktil) auf- und wahrgenommen werden. Körperinnere Informationen werden vor allem kinästhetisch (Muskeln) und vestibulär (Gleichgewichtssinn) empfangen. Aufnehmen kann man durch Zuschauen, Zuhören, Spüren, Empfinden und Fühlen.

Informationsverarbeitung:

Beim Verarbeiten geht es darum die aufgenommenen Informationen im Gehirn mit gemachten Erfahrungen zu vergleichen und zu kombinieren. Es entwickeln sich daraus neue Erkenntnisse (Bewegungs- und Handlungsvorstellungen). Diese sind die Grundlage zur Entwicklung des Bewegungsbildes, welche erst die Umsetzung in die Handlung ermöglicht. Verarbeiten kann man durch zuordnen, einbauen, vergleichen, erinnern, aktualisieren und strukturieren.

Informationsumsetzung:

Beim Umsetzen gilt es die Bewegungs- oder Handlungsvorstellung zu realisieren. Ziel ist es, dass die aus- zuführende Bewegung oder Handlung der geplanten Bewegung oder Handlung möglichst entspricht. Bei der Realisierung spielen denn auch konditionelle und koordinative Fähigkeiten eine wichtige Rolle. Umsetzen kann man durch, ausprobieren, ausführen, Grundmuster entwickeln, „timen" und optimieren.

Beobachten - Beurteilen - Beraten

Beobachten:

Gezieltes Beobachten bedeutet das Aufnehmen von Informationen über die wesentlichen Bewegungen und Handlungsabläufe der Sportart. Wer gut leiten will, muss beobachten können. Auch Schülerinnen und Schüler sollen gezielt zur (Selbst-) Beobachtung angeleitet werden.Beim Beobachten sollen Kernbewegungen erkannt werden.

Beurteilen:

Das Beurteilen gilt der Standortbestimmung und der Unterrichtsauswertung und ermöglicht eine anschliessende Beratung. Die aufgenommenen Informationen werden anhand vorgegebener Massstäbe beurteilt. Dazu dienen einerseits sportartspezifische Kriterien, andererseits die geplanten Unterrichts- und Trainingsziele.
Beurteilen heisst:
Richtige Bewegung kennen, Hauptfehler erkennen, vergleichen, interpretieren, gewichten, bewerten und Fehlerursachen erkennen.

Beraten:
Beraten heisst vor allem Informieren und Anleiten sowie Arrangieren von Lerngelegenheiten. Jeder Mensch ist ein Individuum und reagiert auf bestimmte Beratungssituationen unterschiedlich. Es gilt, die optimale Kommunikationsebene mit den Schülerinnen und Schülern zu finden und ihre Aufnahmefähigkeit zu verbessern.Beraten heisst: Bekräftigen, ermutigen, Schüler und Schülerin einbeziehen, Lernstufe berücksichtigen und nur eine bis zwei Korrekturen geben.

Korrekturgrundsätze mit Schülerinnen und Schüler:

— nicht zu früh, Schüler und Schülerin soll Gelegenheit zum Ausprobieren haben
— Fehlerursache eruieren
— 1 bis max. 2 Anweisungen pro Korrektur geben
— Gelegenheit zur Selbstkorrektur und in der Vertiefungslektion zur Partnerkorrektur geben
Ausdauer (geeignet):
— Da in der Pubertät das aerobe Leistungsvermögen erhöht ist eignet sich dieses Alter sehr gut für das Ausdauertraining.

— Geeignete Wettkampfdistanzen ab 1500m (aerobes Training).

— Vielfältig und spielerisch Ausdauer trainieren.

— Der Wille soll ebenfalls trainiert werden (1500m Durchhalten ohne zu Gehen).

— Individuelles Tempo und Distanzen ermöglichen.

Krafttraining (geeignet):

— Pubertät ist optimales Alter, da der Muskelzuwachs hoch ist.
— Trainieren hauptsächlich mit dem eigenen Körpergewicht.
— Hohe Wiederholungszahlen (Kraftausdauer).
— Keine maximalen Bewegungsradien.
— Bevorzugte Muskulatur: Haltemuskulatur, Schulter und oberer Rücken, Gesäss, Bauchmuskulatur.
— Über längere Zeit das gleiche, bewährte Krafttraining machen (Zeit, Ausführung, Wirksamkeit).
— Übungen individuell differenzieren (einfach - erschwert).

Schnelligkeitstraining (nicht geeignet):

— Die Pubertät ist nicht das optimale Trainingsalter für die Schnelligkeit (Hebelverhältnisse und Wachstumsschub sind ungünstig, die Koordination ist erschwert). Trotzdem soll die Schnelligkeit trainiert werden.
— Für Schnelligkeitsübungen muss die Muskulatur aufgewärmt sein.
— Aktions- und Reaktionsübungen.

Beweglichkeit (nicht geeignet):

— Ziel ist es die Beweglichkeit zu erhalten.
— Die Pubertät ist nicht das optimale Trainingsalter für die Beweglichkeit (Hebelverhältnisse und
Wachstumsschub sind ungünstig, die inter- und intramuskuläre Koordination ist schlecht).
— Eigentliches Training der Beweglichkeit ist in der Schule auf der Sek1-Stufe nicht realistisch.
— Muskeln, die in einem Lektionsteil in der Dehnung stark beansprucht werden oder die zur Verkürzung
neigen werden im Aufwärmen aktiv dynamisch vorgedehnt (z.B. Innere Oberschenkelmuskulatur vor dem Rad und der Grätsche).

Kraft, Ausdauer, Schnelligkeit und Beweglichkeit bilden die «Eckpfeiler» der konditionellen Fähigkeiten.
Kraft, Ausdauer, Schnelligkeit und Beweglichkeit bilden die «Eckpfeiler» der konditionellen Fähigkeiten.

Kraft: Kraft im biologischen Sinne ist (nach GROSSER, 1994, S. 11) «die Fähigkeit des Nerv-Muskel-Systems, durch Muskelaktivität Widerstände zu überwinden (konzentrische Kontraktion), ihnen entgegenzuwirken (exzentrische Kontraktion) oder sie zu halten (isometrische Kontraktion)».
Maximalkraft: höchstmögliche Kraft, die ein Nerv-Muskel-System bei maximaler willkürlicher Kontraktion auszuüben vermag
Schnellkraft: Fähigkeit, optimal schnell Kraft zu bilden
Reaktivkraft: Fähigkeit, innerhalb eines Dehnungs-Verkürzungs-Zyklus
einen erhöhten Kraftstoss zu erzeugen.
Bewegungsformen wie Sprünge, Sprints und Würfe besitzen in der Regel reaktiven Charakter. Reaktivkraft die exzentrisch-konzentrische Schnellkraft bei kürzest möglicher Kopplung (<200ms) beider Arbeitsphasen, also einen Dehnungs-Verkürzungszyklus.Anders ausgedrückt: Reaktivkraft ist die Fähigkeit, einen Impuls im Dehnungs-Verkürzungszyklus zu erzeugen.

Trainierte können mehr Muskelfasern gleichzeitig aktivieren und ihre Fasern sind dicker.

Krafttraining ist von grosser Bedeutung für die Optimierung der Statik und für die Prävention von Haltungsfehlern, Haltungsschwächen und neuromuskulären Dysbalancen. Auch die Entwicklung der passiven Strukturen des Bewegungsapparates (Knochen, Knorpel, Sehnen und Bänder) wird durch Beanspruchung positiv beeinflusst. Durch vielseitiges, zielgerichtetes und funktionelles Körpertraining im Kindes und Jugendalter
wird die natürliche Entwicklung der Muskulatur unterstützt, wird die inter- und intramuskuläre Koordination optimiert,
wird eine gesunde Körperhaltung aufgebaut und gefestigt,
wird die Belastbarkeit der aktiven und passiven Strukturen des Bewegungsapparates verbessert,
wird das Empfinden von Spannung und Entspannung entwickelt sowie die
Tonuskontrolle verbessert,
werden ganz allgemein gute Voraussetzungen für die Bewältigung vielfältiger Anforderungen in der Schule und in der Freizeit geschaffen.

Ausdauer: Unter Ausdauer versteht man die Widerstandsfähigkeit gegen Ermüdung. Beim Ausdauertraining im Rahmen des Sportunterrichts geht es darum, durch eine Verbesserung der aeroben Leistungsfähigkeit zu erreichen, dass die Ermüdung möglichst spät eintritt. Darunter versteht man die Fähig- keit des Organismus, hohe Bewegungsleistungen zu erbringen, ohne eine Sauerstoffschuld einzugehen. Ausdauertraining führt einerseits zu Anpassun- gen in den beanspruchten Muskeln durch eine Verbesserung des Energiestoffwechsels, durch eine Vergrösserung der zellulären Energiespeicher und durch eine Optimierung der lokalen Blutversorgung. Andererseits passt sich auch das Herz-Kreislauf-System den erhöhten Anforderungen an: Es arbeitet ökonomischer.
Regelmässiges, altersangepasstes Ausdauertraining im Freien trägt zu Fitness und Wohlbefinden bei und verbessert den allgemeinen Gesundheitszustand; es kann die Resistenz gegen Infektionskrankheiten erhöhen. Die biologischen Voraussetzungen für die Entwicklung der allgemeinen Ausdauerfähigkeit sind im Kindes- und Jugendalter ideal. Gesunde Kinder können mit Ausdauerbelastungen im aeroben Bereich nicht überfordert werden.

Schnelligkeit:

Schnelligkeitsfähigkeiten äussern sich im Sport in Form von Reaktionsleistungen (Reaktionsschnelligkeit) sowie Beschleunigungs- und Schnelligkeitsleistungen (Aktionsschnelligkeit). Sie werden hauptsächlich durch die Fähigkeit zur Impulsverarbeitung und Steuerung des Nerv-Muskel- Systems bestimmt. Im Kindes- und Jugendalter sind die Voraussetzungen für die Entwicklung der Schnelligkeitsfähigkeiten ideal.

Beweglichkeit:

Beweglichkeit ist die Fähigkeit, Bewegungen willkürlich und gezielt im vollen physiologischen Bewegungsumfang der Gelenke aus- zuführen. Sie hängt von der Elastizität der Muskeln, Sehnen und Bänder ab, aber auch von der Kraft, um den Spielraum der Gelenke auszunutzen sowie von der Spannungs- und Entspannungsfähigkeit. Die Beweglichkeit ist im Kleinkindalter am grössten; bereits vom 10. Altersjahr an nimmt sie ab. Durch ein zielgerichtetes Training kann ein hohes Mass an Beweglichkeit er- halten werden.
Die Beweglichkeit wird durch die Tageszeit, die Körpertemperatur und den Ermüdungszustand beeinflusst. Mit Beweglichkeitstraining, d.h. mit funktionsgymnastischen Übungen, wird versucht, die elastischen Eigenschaften der Muskulatur, der Sehnen und der Bänder zu erhalten und zu verbessern.
Unter Koordination wird die Regulation der Motorik verstanden, wobei die koordinativen Fähigkeiten in einer Wechselbeziehung zu den konditionellen Fähigkeiten stehen (Hegner 2006,128). Im Bewegungskontext wird unter Koordination das harmonische Zusammenwirken von Sinnesorganen, peripherem und zentralem Nervensystem (ZNS) sowie der Skelettmuskulatur verstanden. Das Gehirn und das Rückenmark (ZNS) ge- ben nicht nur Befehle an die Muskulatur ab, sie regulieren auch subtil jede Muskelaktivität und passen sie ständig neuen Bedingungen an. Dazu braucht es im Bewegungsapparat unzählige Sensoren (Rezeptoren), welche das Zentralnervensystem laufend mit den notwendigen Informationen beliefern. Grundlage der Bewegungssteuerung ist also ein ständiger Informationsaustausch zwischen dem ZNS und den Muskeln, Sehnen, Bändern und Gelenken. Gut entwickelte koordinative Kompetenzen ermöglichen es, die Bewegungen den äusseren und inneren Bedingungen optimal anzupassen und Bewegungsfertigkeiten ohne übermässigen Aufwand zu lernen, zielgerichtet und situationsgerecht anzuwenden und zu variieren. Koordinative Fähigkeiten sind demzufolge absolute Leistungsvoraussetzungen, die in verschiedenen Phasen sportlicher Handlungen wirksam werden. Für das motorische Lernen sind die koordinativen Kompetenzen wichtige Voraussetzung. Hegner (2006) meint, dass jeder Versuch, die koordinativen Fähigkeiten gegeneinander abzugrenzen, scheitert, weil diese komplex sind und kaum isoliert betrachtet werden können.
Reaktionsfähigkeit

Fähigkeit, auf optisch, akustisch und taktil wahrgenommene Signale zweckmässig und aufgabenbezogen zu reagieren (z.B. auf einen Pfiff starten, Bälle als Torwart abwehren, richtiges Verhalten bei einem Sturzrisiko im Schneesport zeigen).

Gleichgewichtsfähigkeit
Fähigkeit, das Gleichgewicht während einer Bewegungshandlung entweder zu erhalten (z.B. auf einer Schwebekante balancieren) oder nach kurzzeitigem Verlust wieder zu erlangen (z.B. Landung nach Salto).

Rhythmisierungsfähigkeit
Fähigkeit, einen Bewegungsablauf rhythmisch zu gestalten (z.B. Korbleger im Basketball) oder einen vor- gegebenen Rhythmus zu erfassen und umzusetzen. Insbesondere spielen dabei dynamisch-zeitliche Gliederungen eines Bewegungsablaufs und der Wechsel in der Dynamik von Bewegungsabläufen eine Rolle (z.B. beim Tanzen, beim Ballwurf- Drei Schritt Anlauf).

Orientierungsfähigkeit
Fähigkeit, die Stellung im Raum zu erkennen und sich im Gelände, in einem Raum oder auf einem Spielfeld zurechtzufinden bzw. zu antizipieren (z.B. beherrschen von Drehbewegungen im Eiskunstlauf, Übersicht auf dem Spielfeld bei Sportspielen haben, Orientierungsvermögen auf der Karte und im Gelände beim Orientierungslaufen besitzen).

Differenzierungsfähigkeit
Fähigkeit, einen Bewegungsablauf aufgrund von Sinnesinformationen ökonomisch durchzuführen, die Feinabstimmung von Bewegungsphasen in Bezug auf Raum, Zeit und Kraft zu unterscheiden. (werfen mit unterschiedlichen Bällen, hart oder soft geschlagene Bälle beim Baseball).

Auf jeden spezifischen Koordinationsvorgang hat - neben vielen anderen Faktoren - jeweils mindestens eine koordinative (Basis-)Fähigkeit einen entscheidenden Einfluss.

Koordinative Fähigkeiten werden benötigt,
... um im Alltag schwierige, unerwartete und herausfordernde Bewegungssituationen zu meistern (Lebensvoraussetzungen).
... um Bewegungsaufgaben geschickt und gekonnt zu lösen (Leistungsvoraussetzungen).
... um neue Bewegungen zu lernen. Je höher ihr Niveau ist, desto schneller und effizienter können
neue, bzw. schwierige Bewegungen erlernt werden (Lernvoraussetzungen).

Koordinative Fähigkeiten verbessern

Bruckmann & Recktenwald (2006) beschreiben, dass die meisten sportlichen Bewegungshandlungen vielfältige koordinative Anforderungen stellen. Will man besser werden, sind neben den konditionellen Voraussetzungen vor allem die zugehörigen koordinativen Fähigkeiten zu schulen. Also gilt es, das Üben entsprechend vielfältig zu gestalten, Übungsformen zu variieren und die koordinativen Anforderungen nach und nach zu erhöhen.

Dafür gibt es verschiedene Möglichkeiten:

— Variation der Bewegungsausführung (Variation von Richtung, Tempo, Ausgangsstellung, Krafteinsatz; beidseitiges Üben; Zusatzaufgaben; Erschweren des Gleichgewichts).
— Verändern der Übungsbedingungen (Spielfeldgrösse, Boden, Spielgerät).
— Kombination von Bewegungsfertigkeiten (gleichzeitig, schnell nacheinander).
— Üben unter Zeitdruck (hohe Frequenz, Mehrfachhandlungen).
— Variationen und Einschränkungen der Informationsaufnahme (Ausschalten von Sinnen; Wahrnehmungsbeschränkung; Handeln nach Signal).
— Üben unter Belastung (nach Vorbelastung; während einer Dauerbelastung; unter psychischem Druck).
Je nach Vorschulung, Art und Häufigkeit der Beanspruchung der Muskelgruppen wird das individuelle koordinative Optimum erreicht. Je früher Kinder ihre sensomotorischen Anlagen entfalten, desto eher werden sie später ihr Potential ausschöpfen können.
6.4 Pubeszenz (Mädchen: 11/12 bis 13/14 Jahre, Knaben 12/13 bis 14/15 Jahre)

Die Pubeszenz wird mit einem Wachstumsschub eingeleitet, der bei den Mädchen ca. zwei Jahre früher eintritt als bei den Jungen. Pubertäre Veränderungen bewirken eine Zunahme der grobmotorischen Leistungen, wobei die Knaben von der Leistungssteigerung mehr profitieren als die Mädchen (Berk 2005, 522). Die Bewegungsaktivität ist individuell stark unterschiedlich und kann von äusserst engagiert bis hin zu phlegmatisch reichen. Körperliche Veränderungen und unterschiedliche Herausforderungen wie Autonomie- und Identitätsentwicklung prägen die Pubeszenz stark. Sie Schülerinnen und Schüler sind auf der Suche nach der eigenen Identität, sind leicht zu verunsichern und haben oft ein mangelndes Selbstwertgefühl. Das Selbstkonzept wird zwar immer differenzierter, aber auch widersprüchlicher.
Beim Übergang ins Jugendalter nehmen negative Gefühle zu und Jugendliche zeigen oftmals extreme Stimmungsschwankungen. Es findet eine massive strukturelle Veränderung des Gehirns statt. Dies zeigt sich beispielsweise darin, dass die Regulation von Verhalten und Emotion in der Adoleszenz nicht immer gelingt. Es ist eine Zeit des Ausprobierens von Neuem, wobei sich Erfolg und Misserfolg und die damit verbundenen Gefühle abwechseln. Die Jugendlichen stellen Autorität immer mehr in Frage. Sie haben ein ausgeprägtes Gruppenbewusstsein. Die Anerkennung durch Peers wird zunehmend wichtiger. Bedingt durch das erhöhte Interesse daran, wie andere Menschen über die eigene Person denken, sind Jugendliche verletzlicher gegenüber Kritik und sozialer Ablehnung, da ihre Fähigkeit zu deren Verarbeitung noch begrenzt ist (Pinquart et al. 2005, 36/37).
Wichtig in dieser Phase ist der Aufbau eines positiven Bezugs zum eigenen Körper. Dies kann beispiels- weise durch vielfältige Bewegungsmöglichkeiten erreicht werden, Übungsformen zur Körperwahrnehmung oder das Sichtbarmachen der individuellen Leistungsfortschritte.

Inhaltliche Konsequenzen

— Bekannte Sporttechnik kombinieren und anwenden.
— Konditionelle Belastungen, insbesondere Ausdauer fördern, Koordinative Fähigkeiten stabilisieren.
— Kraftbelastung mit Entlastung der Wirbelsäule.
— Vielfältige, abwechslungsreiche Trainingsangebote.
— Individuell dosierte Belastungen.
— Training der Beweglichkeit.

Methodische Konsequenzen

— Lehrervorbild bezüglich Bewegungsquantität (mitmachen) und Bewegungsqualität (vormachen).
— Planungs- und Übungstransparenz.
— Schüler in die Planung der Unterrichtsinhalte einbeziehen.
— Individuelle Lernkontrollen, Bewegungskommentare.
1) Katzenbuckel

Lege eine Yogamatte oder eine zusammengefaltete Decke aus, um deine Knie zu schonen.
Begebe dich in den Vierfüßlerstand, bei dem Handflächen, Knie, Schienbeine und Fußoberseiten den Boden berühren. Deine Knie stehen hüftbreit parallel zueinander, deine Arme sind schulterbreit aufgestellt.
Atme ein paar mal ruhig und tief ein und aus.
Ziehe deinen Bauchnabel bei der nächsten Einatmung fest nach innen und kippe dein Becken zurück und den Po nach innen, sodass sich deine gesamte Wirbelsäule Richtung Decke krümmt. Dein Kopf beugt sich dabei so weit wie möglich nach unten, um die Rundbeuge der Wirbelsäule zu verstärken.
Beim nächsten Ausatmen löse den Katzenbuckel sanft über die Gerade in die entgegengesetzte Richtung: Ziehe hierbei wieder deinen Bauch ein, strecke den Kopf und Nacken diesmal nach oben und kippe Becken und unteren Rücken nach vorne und den Po nach hinten. Bauch und Wirbelsäule beugen sich nun in Richtung Fußboden.
Wiederhole die Bewegungsabfolgen möglichst langsam und fließend einige Male hintereinander. Wenn dir das richtige Atmen anfangs noch schwerfällt, so kannst du auch in jeder Position zunächst eine Weile verharren und dort tief ein- und ausatmen, bevor du in die entgegengesetzte Richtung zurückdehnst.

2) Dehnung auf Knie

Beginne mit einer halbknienden Lendendehnung. Bringe dich in die richtige Position für diese Dehnung, indem du mit einem Bein auf dem Boden kniest und deine Knie in einem rechten Winkel hast. Halte deinen Rücken gerade und dein Steißbein eingezogen, während du deine Gesäßmuskeln anspannst und deine Hüfte nach vorne drückst, bis du eine Dehnung spürst.
Halte die Dehnung 20 bis 30 Sekunden lang und atme dabei tief ein und aus. Wechsle dann das Bein und wiederhole.
Mache diese Dehnung, um einen verspannten Lendenmuskel zu behandeln, zwei- bis dreimal täglich.

3) Brücke

Strecke deine Lendenmuskeln mit der Brückenstellung vollständig. Lege dich auf den Rücken auf den Boden, mit gebeugten Knien und den Füßen hüftbreit auseinander flach auf dem Boden. Ziehe deine Fersen nahe an dein Gesäß. Strecke deine Arme an den Seiten aus, mit den Handflächen offen nach oben. Hebe deine Hüfte an, sodass sie eine Brücke bildet. Spanne deinen Rumpf an und atme tief. [6]
Halte die Stellung fünf bis zehn Sekunden lang und senke dich dann zum Boden ab. Füge, wenn du weiter übst, nach und nach ein paar Sekunden zu der Zeit hinzu, die du die Position hältst.
Stellungen, bei denen du den Rücken beugst, wie die Brücke, erfordern, dass du deine Hüfte vollständig ausstreckst. Diese Position dehnt außerdem beide Lendenmuskeln zur gleichen Zeit.
Eine der klassischsten Dehnübungen für Hüfte und Beine ist der Ausfallschritt. Damit kannst du auch deinen Hüftbeuger dehnen.
Dein vorderes Bein ist dabei angewinkelt. Der Winkel zwischen Wade und Oberschenkel sollte ungefähr 90 Grad betragen. Ist der Winkel zu spitz, ist dein Fuß zu weit hinten. Dadurch wird dein Knie sehr stark beansprucht. Das solltest du vermeiden.
Das hintere Knie und die Wade befinden sich am Boden. Dein Fußrücken liegt auf dem Boden auf.
Dein Oberkörper ist aufgerichtet. Achte auf einen geraden Rücken.
Atme nun tief ein und aus. Bei jedem Ausatmen kannst du dich etwas weiter in die Dehnung hineinbegeben.

Du kannst dynamisch oder statisch dehnen. Beim dynamischen Dehnen deines Hüftbeugers wippst du in der jeweiligen Haltung leicht hin und her. Das heißt, der Muskel wird abwechselnd gedehnt und wieder gelöst.

Beim statischen Dehnen deines Hüftbeugers hältst du eine Übung für 15 bis 30 Sekunden. Welche Variante du wählst, hängt von deinen individuellen Voraussetzungen und Bedürfnissen ab. Dynamisches Dehnen eignet sich z.B. gut als Warm-up vor dem Sport, während du statisches Dehnen am besten nach einer Sporteinheit durchführen solltest.

Hände auf Brust (nicht am Kopf ziehen), Oberkörper aufrollen, das Becken bleibt am Boden.

Auch im Liegen möglich:

Auch im Bett kannst du deinen Hüftbeuger dehnen, zum Beispiel kurz nach dem Aufwachen oder vor dem Einschlafen. So tust du deiner Hüfte ohne große Anstrengung etwas Gutes.
Leg dich auf den Rücken. Zieh ein Bein Richtung Oberkörper. Das andere ist flach am Boden ausgestreckt.
Greif mit deinen Händen das angewinkelte Bein und zieh es fest nach oben in die Richtung deiner Brust. Du solltest dabei ein leichtes Ziehen im Bereich der Hüfte spüren.
Achte darauf, nicht ins Hohlkreuz zu verfallen.
Halte die Übung 15 bis 30 Sekunden und wechsel dann die Seite.
-Planking
-Aus der Rückenlage werden die Arme seitlich abgespreizt und die Beine schulterbreit aufgestellt.
Beugen Sie die Ellenbogengelenke und drücken Sie mit den Ellenbogen in den Boden.
Dabei sollte sich das Becken und der Rücken um einige Zentimeter vom Boden abheben.
Halten Sie die Spannung für mindestens fünf Sekunden und atmen Sie dabei gleichmäßig weiter.
Beginnen Sie mit fünf Wiederholungen in drei Serien und steigern Sie auf zehn bis 15 Wiederholungen pro Serie.
-Liegestütze
-seitliches Dehnen der Arme (statisch oder dynamisch)

T-Push-Up:

Diese Kraftübung beginnt ebenfalls in der Plank-Stellung. Oberkörper und Hüfte werden dann zur Seite rotiert. Mit dem ausgestreckten Arm bildet der Körper sozusagen eine T-Form. Zurück in den Liegestütz gehen und auf der anderen Seite wiederholen. Auch bei dieser Übung werden nicht nur Trizeps, sondern auch die großen Brustmuskeln, der Rumpf und der untere Rücken stark gefordert.

(F)lying Superman:

Diese Übung zur Kräftigung der Schulter- und Armmuskulatur wird alleine durchgeführt.

Bauchlage, Stirne auf dem Boden und Arme über dem Kopf ausgestreckt: abwechslungsweise ein Arm anheben und senken. Die Schultern bleiben tief (Schulterblätter Richtung «Hosentasche» ziehen).

Frei erfinden:

Im Stehen oder Sitzen verschiedene Armbewegungsabläufe erfinden und ausführen: nach vorne, hinten, oben, unten und auf die Seite. Beim Sitzen auf eine gerade Haltung achten (evtl. dünne Matte unter Gesäss). Die Bewegungen mit angemessener Armspannung und mässigem Tempo ausführen. --> z.B. Rotation (gleichzeitig, verschiedene Richtungen, etc.)
Halbtiefe Hocke für Absprünge und Landungen.

Kniebeugen sind die Königsdisziplin im Kraftsport und trainieren optimal deinen Gluteus Maximus. Allerdings geht diese Übung primär auf die Beine - um den Po besser zu isolieren sind Hip Thrusts eine super Alternative, denn sie decken in etwa den gleichen Bewegungsradius ab.
Dafür lehnst du dich mit den hinteren Schultern an eine Bank, die Beine sind angewinkelt zu 90 Grad. Auf der Hüfte liegt ein Gewicht, welches du durch Absenken der Hüfte langsam nach unten und explosiv wieder nach oben bewegst.

Hüftheben

Um den Po so richtig hervorzuheben, ist Hüftheben ideal. Studien haben gezeigt, dass diese Übung zu den effektivsten Po-Übungen gehört.

Anleitung:
A. Flach auf den Rücken legen, Füße auf den Boden stellen, die Beine anwinkeln.
B. Dann die Hüfte anheben, bis der Oberkörper und die Beine eine gerade Linie bilden.
Die Schultern können auch auf einer Bank oder auf dem Bett abgelegt werden, um die Übung aus einer erhöhten Position durchzuziehen. Auch diese Übung ist mit oder ohne Gewicht möglich.
10 bis 15 Wiederholungen / 3 Sätze

Kickbacks:

Mit dieser Übung lässt sich die Po-Muskulatur fast isoliert trainieren. Sie ist total simpel und selbst im kleinsten Zimmer durchführbar. Ihr braucht dafür nur zwei Quadratmeter Platz.

Anleitung:
A. In die Liegestützposition gehen (Einsteiger können sich auch hinknien), mit den Unterarmen auf dem Boden abstützen. Der Rücken ist gerade.
B. Mit dem rechten Bein nach hinten-oben treten und das Bein gleichzeitig leicht nach außen drehen. Spannung ganz oben für ein bis zwei Sekunden halten, dann zurück in die Ausgangsposition.
10 bis 15 Wiederholungen pro Bein / 3 Sätze
Der Lehr-Lerndialog im Bewegungs- und Sportunterricht ist mehrdimensional zu verstehen. Die Lehrenden und die Lernenden interagieren unentwegt miteinander und die stetig wiederkehrenden Teilprozesse des Lehrens und Lernens sind als unabdingbare sich gegenseitig beeinflussende Variablen dieses Dialogs zu verstehen. Diese Lehr- und Lernprozesse können auch durch Lernende selbst oder durch Peers ausgelöst und begleitet werden. Eine stete Wechselwirkung bildet eine wesentliche Voraussetzung für einen erfolgreichen Unterricht und eine gelungene Umsetzung der ausgetauschten Informationen. Ziel des Dialogs ist eine optimale Verständigung in einem lernfördernden Klima.

Aufnehmen: Beim ersten Teilprozess des Lernens geht es darum mit allen einem Lernenden zur Verfügung stehenden Sinnesanalysatoren Informationen wahr- und aufzunehmen. Die Fähigkeit, Informationen schnell, umfassend und koordiniert aufzunehmen, ermöglicht ein besseres und zielorientiertes Verarbeiten eines bestimmten Lerninhalts

Verarbeiten: Die aufgenommenen Informationen gilt es nun differenziert zuzuordnen und auch aufgrund bereits gemachter (Bewegungs-)Erfahrungen zu interpretieren, um adäquate Entscheide für das nachfolgende Bewegungshandeln zu treffen.

Umsetzen: Unter Einbezug der verschiedenen sportmotorischen Leistungspotentiale wird letztlich eine individuelle, der Situation angemessene Handlung vollzogen. Diese Bewegungshandlung stellt dabei den beobachtbaren Teil eines vorliegenden Lernprozesses dar.

Beobachten: Ähnlich dem ersten Teilprozess des Lernens geht es auf der Lehrseite in einem ersten Schritt darum Informationen wahr- und aufzunehmen. Beobachten stützt sich dabei v.a. auf die visuelle Wahrnehmung ab, wobei auch andere Sinneseindrücke (z.B. auditive) beim Beobachten eine Rolle spielen können.

Beurteilen: Das Beurteilen einer Bewegungshandlung ist die entscheidende Komponente einer lernwirksamen Lehr-/ Lernberatung und setzt voraus, dass die wesentlichen Aspekte eines Bewegungsablaufs erkannt und adäquat diagnostiziert werden. Das Erkennen und Interpretieren von lernrelevanten Merkmalen hängt von verschiedenen Faktoren ab. Dabei geht es immer um eine kriterienorientierte Validierung eines beobachteten Bewegungsphänomens mit einer Zielvorstellung.

Beraten: Für die Begleitung und Fortführung des Lernprozesses ist das Beraten entscheidend. Aus der Beurteilung werden die folgerichtigen Schlüsse gezogen und den Lernenden vermittelt: Lehren heisst zum richtigen Zeitpunkt auf angemessene Art und Weise lernrelevante Informationen an die Lernenden weiter zu geben. Diese Rückmeldungen, Bewegungsaufträge oder Anregungen fliessen im Dialog zwischen Lehrenden und Lernenden wiederum ins Aufnehmen des darauf folgenden Lernprozesses ein.

— nicht zu früh, Schüler und Schülerin soll Gelegenheit zum Ausprobieren haben
— Fehlerursache eruieren
— 1 bis max. 2 Anweisungen pro Korrektur geben
— Gelegenheit zur Selbstkorrektur und in der Vertiefungslektion zur Partnerkorrektur geben

--> Beispiel Basketball-Täuschungen:

Die LP zeigt eine Täuschung vor. Die SuS nehmen die Täuschung auf und verarbeiten sie. Womöglich können sie die Bewegung mit einer anderen ähnlichen Bewegung einer früher behandelten Sportart verknüpfen. Danach setzen sie die Täuschung selber um. Das pädagogische Konzept basiert auf dialogischer Zusammenarbeit. Beim Umsetzen der Tätigkeit beobachtet die LP die SuS. Sie bildet sich eine Meinung und überlegt sich in einem letzten Schritt Rückmeldungs-, bzw. Beratungsspunkte. Die LP gibt angemessenes, konstruktives Feedback (max. 1-2 Anweisungen pro Korrektur) und gibt nicht zu früh Feedback. Die SuS sollen Zeit haben zum Ausprobieren.
taktische Kernelemente:

Raum ausnützen:

Die räumliche Wahrnehmung in einem begrenzten Raum (Turnhalle oder Spielfeld) ist ganz wichtig bei dieser Spielfähigkeit. Diese müssen sie entwickeln und für das Spiel nutzen können.

Von jeder Spielsituation machen die Schülerinnen und Schüler Beurteilungen:
„Wo kann man sich ungehindert schnell fortbewegen? Wo ist es am einfachsten, sich mit einem Ball am Fuss oder prellend rasch zu
verschieben? Wo muss ich bei den Rückschlagspielen das Spielgerät im gegnerischen Feld platzieren, damit es zu Boden fällt?"
Daraus kann sich später die räumliche und zeitliche Wahrnehmung für die
Sportspiele entwickeln, wenn zum Beispiel gesehen werden soll, wohin man das
Spielgerät spielen soll um den freien Raum zu nutzen oder sich anzubieten.
Diese Fähigkeiten lassen sich am besten bei Transportspielen erwerben, wenn
Gegenstände von einem Ort zum anderen transportiert werden sollen. Aber auch
alle Fangen-Spiele und einfache Rückschlagspiele eignen sich dafür. Alle Formen ohne Gegner sind eine Vereinfachung zum Erlernen und mögliche Vorformen.

Raum verteidigen:

Das defensive und offensive Verteidigungsverhalten ist wichtig und die Vor- und Nachteile davon sollen bei dieser Spielfähigkeit erfahren werden. Daraus sollen
passende Handlungsstrategien entwickelt und angewendet werden.
Folgende Fragen werden näher betrachtet:

„Welches ist der optimale Standort, um einen Raum zu verteidigen und trotzdem
schnell in den Angriff wechseln zu können?
Welches Verteidigungsverhalten ist erfolgreicher? Hütet oder verteidigt man einen kleinen Raum oder verfolgt man einen Gegner offensiv und vernachlässigt das Hüten oder Verteidigen? Ist eine Mischform erfolgreicher?"
Aus all diesen Kompetenzen entwickelt sich nachher das taktische Grundverhalten
für die Raumverteidigung beiden Netz- und Wandspielen, für Raumverteidigungssysteme, für offensive Verteidigungssysteme und für die
Manndeckung bei Invasionsspielen. Weitere mögliche Spiele für dieses Element
sind „Gold in China holen", „Tunnelfangen", „Linienball" oder „Mattenball".

Überzahlsituation konstruieren und ausnützen:

Die mathematische Überzahl sollen die Lernenden bei dieser Spieltaktik erkennen
und daraus möglichst viel Profit für sich und ihre Mannschaft ziehen. Auch hier werden wieder folgende Punkte beurteilt: „Wo ist die Überzahlsituation? Können die Mitspielerinnen aus dieser Situation Vorteile für sich und ihr Team
herausspielen? Reicht mein Mut und meine Gewandtheit aus? Kann die Angst vor möglichen individuellen Nachteilen überwunden werden?"

Mit diesen Überlegungen kann sich die taktische Grundlage entwickeln, um Überzahlsituationen zu schaffen und zu erkennen und das präzise Timing für deren Ausnützung zu finden. Dafür eignen sich alle Spiele, bei denen eine mathematische Überzahl vorliegt oder bei denen WächterInnen, PolizistInnen und FängerInnen vorkommen und Gefangene erlöst werden müssen. Auch diese
Spielformen kann man durch die Erhöhung der Anzahl Tore, Reifen etc., die es zu bewachen gilt, erschweren. Weitere mögliche Spiele sind „Der weisse Hai" (früher „Schwarzer Mann"), „Tunnelfangen", „Erlösen" sowie „Reifenball".

Freilaufen und decken:

Bei dieser Spielfähigkeit geht es darum, was geschehen muss, dass ein Zuspiel
ankommt. Das ist das einzige Kernelement, das von den technischen Fähigkeiten abhängig ist. Darum können Erfahrungen nur mit Hilfe von Ballspielen gemacht werden. Vor dem Eintritt in die Mittelstufe sollte man nicht mit der Förderung
dieses Kernelements beginnen. Beim Freilaufen
wird auf folgende Fragen eingegangen:

„Ist der Ballweg frei von Hindernissen, ohne einen Lob zu spielen? Kann der Blickkontakt zur MitspielerIn hergestellt werden, ohne sie zu rufen? Können zwei MitspielerInnen gleichzeitig im Auge behalten werden? Wie weit stehen GegnerInnen vom Ballweg weg, können sie diesen unterbrechen?"

Später entwickeln sich daraus die taktischen Grundverhaltensweisen, sich für
einen Pass anzubieten, die frei stehenden Teammitglieder zu sehen (=peripheres
Sehen) und die am besten passende Anspielstation zu suchen. Wenn es bei
einem Spiel Punkte für ankommende Zuspiele gibt, ist es sehr geeignet für das Erlernen und Vertiefen dieser Kompetenz. Auch die Schwierigkeit kann wieder verändert werden zum Beispiel mit Hilfe eines „Nummernpassens".

Zusammenspielen:

Das letzte Kernelement Taktik ist das Zusammenspielen. Dabei sollen die
Schülerinnen und Schüler möglichst viele Erfahrungen machen, dass es ohne die
Mitspielerinnen und Mitspieler nicht
geht und die Zusammenarbeit (miteinander
spielen) sehr wichtig ist. Die Spielaufgabe kann man nicht alleine lösen. Dabei geht es nicht um die Sozialkompetenz, denn die Zusammenarbeit ist zwingend nötig für das Funktionieren des Spiels.

Auch hier werden wieder Fragen nachgegangen:
„Wer steht fürs Zusammenspiel zur Verfügung?
Bieten sich diese oder jene MitspielerInnen an?
Findet man gemeinsam eine erfolgreiche Strategie?"
Wenn dieses taktische Grundverhalten entwickelt ist, kann darauf aufgebaut
werden und nach den bestplatzierten Teammitgliedern Ausschau gehalten
werden, die man anspielen kann. Aber auch sich selber muss man so platzieren und freilaufen können, dass die anderen Schülerinnen und Schüler einem anspielen können. Das kann mit allen Spielen geübt werden, die auf eine
Zusammenarbeit angewiesen sind und alleine nicht erfolgreich gelöst werden
können. Ballspiele eignen sich sehr gut dafür, und sobald die Balltechnik mit Händen und Füssen dazu kommt, hängt der Erfolg auch vom technischen Können und nicht mehr allein von der taktischen Erfahrung ab. Mögliche weitere Spiele
sind „Schafe eintreiben", „Hexenhaus bewachen", „Matten- oder „Linienball" sowie
„Kopfhandball".
Das Spiel ist seinem Wesen nach zwecklos. Es verfolgt keine unmittelbaren Zwecke ausser denen, die in ihm selbst liegen; es ist Tun um seiner selbst willen.

Es ist anders als das alltägliche und gewöhnliche Leben, es ist so gesehen nicht-ernst.

Im Hinblick auf die Existenzsicherung und Daseinsbewältigung des Menschen ist es nicht notwendig; man muss nicht spielen.

Es ist frei gewählt, also frei von Nötigungen und lebensnotwendiger Bedürfnisbefriedigung.

Es ist existenziell in dem Sinne, als es die unaustauschbare Erfahrung besonderen Seins, autonomer Tätigkeit und des Selbst-Ursache-Seins vermittelt; Spielen ist eine Form menschlicher Daseinsauslegung.

Es ist lustvoll, spannend, aufregend, dem Augenblick verhaftet und dem Gegenwärtigen verbunden.

Das Wecken bzw. Fördern einer spielerischen Haltung, die das Spielen um des Spielens willen betont, steht im Mittelpunkt der Ball- und Sportspielerziehung. Ein wesentliches Erziehungsziel ist die Fähigkeit, miteinander zu spielen, die Freude an gemeinsamen Handlungen und das Verständnis für den Partner zu entwickeln. Auch die Achtung des Gegners ist eine wesentliche Zielsetzung und eine Forderung, denn der Gegner ist eigentlich mein Spielpartner. Er ermöglicht, ungeachtet des erzielten Resultats, erst den Vollzug des Spiels.

Im Lehrplan werden diese Anliegen des Spielens im Schulsport in den drei folgenden Kompetenzen zusammengefasst.

A Bewegungsspiele:
Die Schülerinnen und Schüler können Spiele spielen, weiterentwickeln und erfinden, indem sie gemeinsam Vereinbarungen treffen und einhalten.

B Sportspiele:
Die Schülerinnen und Schüler können technische und taktische Handlungsmuster in verschiedenen Sport- spielen anwenden. Sie kennen die Regeln, können selbstständig und fair spielen und Emotionen reflektieren.

C Kampfspiele:
Die Schülerinnen und Schüler können gewandt und mit Strategie fair kämpfen."